Pedagogía de la memoria. Segunda parte
Entrevistamos a Agustín Minatti, docente de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC y del Instituto Provincial Carlos Alberto Leguizamón, investiga sobre Pedagogía de la Memoria y formación docente. En esta segunda y última parte, habla sobre las sensibilidades que interpelan los recorridos por los Espacios para la Memoria y la didáctica del pasado reciente.
Por Molina Candela para La tinta
Agustín Minatti plantea que “siempre me llamó poderosamente la atención la enorme interpelación que genera el lugar físico, los pisos, las paredes, el techo, las marcas de memorias. Ese poder de lo real. Se trata de un Ex Centro Clandestino de detención y tortura y exterminio. Acá, pasaron esas cosas. Me gusta pensar los espacios de memoria a partir de la noción de enunciador legítimo de Hassoun, es decir, pensar en la legitimidad que le confiere al relato y a la propuesta de los Espacios para la Memoria su condición de ex centro clandestino. Esto le imprime al tipo de trabajo que tienen los Espacios para la Memoria un plus significativo, una responsabilidad ineludible a la hora de pensar y hacer propuestas para distintos públicos, de poner en diálogo sentidos, miradas, relatos, testimonios con un otro, que recorre el lugar, que re-conoce, que transita también físicamente esos espacios. Por ejemplo, la forma laberíntica en el Archivo Provincial para la Memoria en pleno centro de Córdoba, con su bullicio, con las campanas de la Catedral. La inmensidad de La Perla inscripta en un paisaje que hasta se podría decir que es hermoso con las sierras de Córdoba en el fondo… pero con La Cuadra y el Galpón de Automotores que interpelan en el orden de los sentidos y calan más allá de lo que uno pueda decir oralmente; las galerías del Campo la Ribera y la imagen difícil de asociar con juegos de niños en los recreos cuando fue escuela”.
Esa responsabilidad está presente en los tres Espacios cuando advertimos que la presencia en el lugar físico de estudiantes produce fuertes emociones, que se diferencian del trabajo de estas temáticas en el aula. Porque, aunque en clase se usen dispositivos y recursos como un video, una película, entrevistas, notas, crónicas o testimonios, les estudiantes te dicen: «Pasa algo distinto cuando se ve el tema acá, donde fue lo que leemos o vemos en videos».
Agustín explica que, a partir de los proyectos educativos que generan los Espacios para la Memoria “se pone en juego la posibilidad de construir memorias en permanente diálogo con lo que el sujeto está pensando y sintiendo en ese momento y en ese lugar”. Los encuentros de memorias que proponen los Espacios, sin negar la historia del lugar, no tienen como finalidad la reproducción del horror, “hay un ir y venir permanente entre lo que se sabe que fue y pasó en ese lugar con las propuestas educativas, que invitan a abrir otros tipos de registros: la interpretación; el diálogo; historias de vidas, identidades, resistencias, saberes contextualizados, que permitan corrernos de la fascinación del horror y habiliten otras reflexiones posibles”.
Para Agustín Minatti, “fruto de ese trabajo cuidado de las Áreas de Pedagogía de la Memoria, hay muchos ejemplos de cómo distintos sujetos, que recorren los Espacios de Memoria con expectativas puestas en registros literales de la violencia represiva o imágenes del horror, se encuentran con una experiencia distinta a aquello que esperaban, revisan los supuestos de sus expectativas, de los relatos que los constituyen, de las narraciones que heredaron y construyen un nuevo lugar de interpretación; una experiencia que les permite pasar por ese tamiz los registros de su propia historia”.
Presentes en la ausencia
En el Archivo Provincial para la Memoria, en la sala de Presentes, está la muestra de los álbumes familiares. Allí, para Agustín, “se trabaja con una consigna tan importante de los movimientos de derechos humanos como es: 30.000 compañeros desaparecidos presentes”. Y pregunta y se responde: “¿Qué puede significar para un niño que visita la muestra? Me parece que los niños y niñas que visitan el lugar pueden ver que las personas desaparecidas tenían una familia que le escribe cartas, ven fotos con amigos, historias compartidas con otros, que habían estudiado en una escuela, tenían su libreta de calificaciones; sueños y proyectos. Entonces, podemos pensar que no son sólo un número, los 30.000, no es sólo una foto en un collage, sino que es un nombre, un apellido; son familiares, grupos de amigos y son una ausencia; una historia obturada para todo un colectivo que estuvo escribiendo e incorporando pequeños retazos de sus recuerdos para que otro pueda leer lo que quedó interrumpido. De esta manera, trabajar con esos niños y niñas que 30.000 compañeros desaparecidos presentes, es un enunciado que permite muchas miradas; un grito de pertenencia y de identidad, una forma de estar presentes en la ausencia, un reclamo de justicia, etc.”.
Para Agustín, es un ejemplo de los tantos que podemos compartir sobre cómo las propuestas de los Espacios para la Memoria abren la posibilidad de la significación. En estas propuestas educativas, se busca interpelar las subjetividades a partir de relacionar aquella temporalidad histórica con “nuestra vida social, con el cotidiano, con entendernos parte de una sociedad post dictadura genocida. Nos permite pensar. No es el objetivo la reproducción del horror y paralizar, por el contrario, nos invita a revisar el lugar donde estamos parados para habilitar una reflexión y la circulación de la palabra”, expresó Agustín Minatti.
Los Espacios de Memoria de Córdoba hace más de 10 años que trabajan en propuestas desde “la Pedagogía de la Memoria, como articulador y discurso, nos permite pensar, por un lado, los procesos educativos y de transmisión desde el derecho a las memorias, y, por otro, las prácticas pensadas a partir de una didáctica del pasado reciente que pone el acento en generar condiciones de apropiación y reflexión por parte de los sujetos que recorren las propuestas educativas”, cierra Agustín.
Mucha de esa experiencia acumulada se encuentra sistematizada y accesible en las producciones y publicaciones destinadas a docentes en particular y a público en general. Son recursos disponibles para repensar propuestas de enseñanza y se pueden encontrar en el repositorio de la página de la Comisión Provincial de la Memoria de Córdoba. Entre ellas, se destacan: Chupinas de Colección, Periplos de la Memoria. Cartas de Navegación, La escuela Construye Memorias.
Didáctica del pasado reciente
“La Pedagogía de la Memoria la definimos como una pedagogía crítica, política que tiene como objetivo disputar los sentidos hegemónicos en el presente sobre lo sucedido en nuestra historia y generar condiciones de transmisión que garanticen el derecho de las generaciones a la construcción de sus memorias”, sostiene Agustín. “Para abordar temáticas vinculadas al pasado reciente de la Argentina, es importante considerar el derecho a construir sentidos por parte de les estudiantes, es decir, el derecho a la memoria, memoria no como deber, obligación, mandato, saturación, sino como espacio de reflexión que debemos garantizar como docentes”, plantea.
Por supuesto que esta perspectiva genera muchas interrogantes y es difícil plasmarla. En este sentido, el desafío es poder construir propuestas didácticas que nos permitan una mirada compleja del pasado reciente y que habiliten procesos de análisis de fuentes, comparaciones, identificar distintos enunciados y sujetos sociales y sus responsabilidades. Que nos permitan comprender el “clima de época” o las claves propias de esa época para interpretar los acontecimientos. Es decir, reconstruir las coordenadas de sentido que operaban en ese contexto para poder pensarlas en espejo con el presente. Propuestas didácticas que nos permitan considerar múltiples dimensiones de análisis, de registros y miradas, la multicausalidad de los procesos.
Agustín nos da este ejemplo: “Si vos abordás en un curso la lucha armada (tema sensible cuando abordamos los años 60 y 70 en la Argentina por las herencias interpretativas de la Teoría de los dos Demonios), deberíamos partir de preguntarnos ¿qué conceptos estructuran ese contenido? y trabajar en una selección de conceptos que consideramos necesarios para vehiculizar preguntas de análisis, que, a su vez, dan cuenta de mi perspectiva. Debo preguntarme también ¿qué ejes temáticos me permiten pensar puentes de memoria?, es decir, qué problemas de análisis me permite pensar desde el presente aquella temporalidad que pretendo abordar. Teniendo en cuenta que pensamos esta propuesta para la escuela, y para jóvenes nacidos y criados en democracia, debemos considerar que tenemos referencias muy distintas respecto a la idea de política, violencia, participación. Si quiero proponer un análisis donde la decisión de la lucha armada esté pensada como proyecto político o como intento de toma del poder, a priori debo suponer que las coordenadas de sentido de la actualidad sobre la vida democrática, la política, las violencias, las formas legítimas de la expresión de un ideal, son distintas a la de los 60 y 70. Un abordaje sin un trabajo previo de contextualización y clima de época puede incurrir en anacronismos o afirmaciones de un lugar de juez que nos posicionan en una lectura que condena toda forma de ejercicio de la violencia política de los 60 y 70, y quizás, como efecto no deseado, reproduzca visiones justificacionistas de la represión estatal».
En ese sentido, Agustín recalca que «es tan importante un abordaje didáctico que genere condiciones para la comprensión y el análisis de las claves políticas de esa época, de las condiciones de posibilidad de proyecto político revolucionario como un horizonte posible». Y aclara que “formarse en la didáctica del pasado reciente para generar esos recursos que les permitan a les estudiantes entender que el horizonte revolucionario era propio de ese contexto, que la revolución fue un horizonte generacional transversal; un proyecto político donde la violencia está entramada con la política desde los orígenes del Estado. Violencia interpretada por aquella generación, como una herramienta legítima. Así, poder comprender por qué un joven, en ese contexto y por una causa política, estaba dispuesto a dar la vida y a quitarla”.
“Hacer ese trabajo con jóvenes, que además sufren otro montón de violencias estatales, es muy difícil”, dice Agustín, y en esa línea: “Quizás, una vez que yo pueda entender las condiciones de posibilidades de la violencia entramada en la política de los años 60 y 70, violencia y política que son constitutivas del Estado, voy a poder construir herramientas de análisis de las otras violencias de las cuales somos víctimas en el cotidiano de nuestro presente”.
Esa misma clave de análisis tiene que permitirnos abordar la complejidad de otras temáticas, además de la violencia estatal, la represión y el disciplinamiento social; las complicidades de sectores sociales, políticos, económicos, mediáticos de la Argentina; los procesos de reparación y justicia por parte del Estado, entre otras. Con el objetivo de poder pensar problemas de nuestro presente que guardan relaciones de continuidad y ruptura con aquella temporalidad tan compleja.
Por ejemplo, preguntarnos por qué gran parte de la sociedad cordobesa acuerda con la idea que “mayor control es mayor seguridad”, ¿cómo se fueron dando los procesos de sedimentación de esta idea en el sentido común? ¿con qué discursos se instaló esta “verdad inobjetable”? ¿qué contextos y qué políticas fueron necesarias? ¿con qué otros conceptos podemos problematizar la “idea-verdad” control-seguridad? Por ello, en la didáctica del pasado reciente, es importante definir los conceptos que se crean centrales en función de los propósitos de la actividad educativa y de acuerdo a los tiempos dispuestos. Así mismo, con el objetivo de generar las condiciones para que les jóvenes tengan el derecho a poder repensarse en esa historia y puedan reflexionar qué de esa historia tiene relación con su presente.
*Por Molina Candela para La tinta / Imagen de portada: Colectivo Manifiesto.
Pedagogía de la memoria. Primera parte
