Escuelas secundarias: entre la inclusión y las demandas del mercado
Para reflexionar sobre la situación que atraviesan las escuelas secundarias en Córdoba, siempre descalificadas por los magros resultados de egreso y promoción, y siempre prometiendo movilidad social, este análisis promueve una reflexión sobre el sentido del nivel y las tensiones que las atraviesan.
Por Colectivo de Educadorxs Desde el Sur
Los objetivos de la secundaria tal como lo menciona la Ley de Educación Nacional 26.206/06 son: la formación para el trabajo, la formación ciudadana y la formación para estudios superiores. A partir de la Ley de Educación Nacional, la escuela secundaria se tornó obligatoria. Es decir, al menos en términos legales, pasó del mandato selectivo – exclusiva para pocos y para formar dirigentes-, a la inclusión de todas y todos a este nivel del sistema educativo. Se desplegaron políticas de incorporación de otros sectores a la escuela secundaria, lo que generó nuevos desafíos para pensar el sentido de este nivel.
Las problemáticas más recurrentes relevadas en numerosas investigaciones atañen al ingreso, y en mas profundidad hacia la permanencia y el egreso de estos nuevos estudiantes. Para dar respuesta, fueron promovidas diferentes leyes (Ley de educación sexual, de estudiantes embarazadas, etc.) y políticas socioeducativas para acompañar las trayectorias educativas de las y los estudiantes.
Ante estas problemáticas en el 2010 -año de la reforma resistida con tomas de escuelas y luego impuesta con represión- el gobierno de Córdoba puso en funcionamiento el “Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación Laboral para Jóvenes de 14 a 17 años (PIT)”, una alternativa para estudiantes que abandonan la escuela secundaria en este proceso de obligatoriedad comenzado en el año 2006. Como lo plantean Vanella y Maldonado, se caracteriza por un formato flexible en diferentes planos: reconocimiento de las trayectorias previas de los alumnos y régimen de asistencia, organización de los tiempos escolares, convocatorias y designaciones de docentes, condiciones de trabajo y apoyos profesionales, nuevas forma de organizar la enseñanza, a través de la implementación del pluricurso y los criterios de evaluación y acreditación, entre otros.
Luego, en el año 2014, a partir de la resolución 136/14 se crea el “Programa Avanzado de Educación Secundaria con énfasis en Tecnologías de la Información y de la Comunicación”, hoy llamadas “Escuelas PROA”. En estas escuelas las y los estudiantes obtienen el Bachiller el Software o en Biotecnología. Presentan dos particularidades: a quién están dirigidas, los mejores promedios de las primarias- y el aporte financiero de los programas, en manos de universidades, fundaciones y municipios.
El 7 de marzo del 2018 se decretó la resolución 188/08, en el marco de la Secundaria 2030, que aprueba el “Programa Nuevo de régimen Académico” para algunas escuelas secundarias de la Provincia Córdoba. Son 76 escuelas, las encargadas de llevar a cabo esta prueba piloto. A modo de resumen este nuevo régimen académico plantea cambios en asistencia, organización académica institucional, sentidos de la evaluación y de la convivencia escolar. Esta transformación tiene graves vacíos que descansan en la buena voluntad de lxs docentes que trabajan en las escuelas. Y en lo que va del año, han retrocedido en algunas de las propuestas de cambio que pregonaban, como la cuestión de la promoción y de los regímenes de asistencia.
Las escuelas PROA son publicitadas como “la vanguardia de la innovación pedagógica en nivel secundario”, una escuela estatal de excelencia académica. Los PIT son escuelas para los sectores mas desfavorecidos, repitentes y aquellxs no “contenidos” en la escuela media común. En medio de la escala meritocrática, se ubican las escuelas comunes y las que tienen el nuevo régimen académico.
En esta constelación de tipos de regímenes académicos, la fragmentación tiende a funcionar reforzando la desigualdad que justamente dice combatir. El mapa de escuelas de nivel medio se completa con las escuelas privadas que son las que más han crecido en matrícula durante los últimos años y constituyen la mitad -cerca de 400 en relación a las más de 800 escuelas secundarias.
Como dicen Baquero, Terigi, Toscano, Brisciol y Sburlatti, “el formato escuela media introduce una fuerte discontinuidad con la experiencia escolar previa y observamos que las condiciones de su régimen determinan en parte lo que como efecto reconocemos como fracaso escolar. El cambio de régimen parece en consecuencia una necesidad. Sin embargo, las experiencias de variación del formato escolar no pueden hacer abstracción de los escenarios en los que se producen”. Es inevitable en este contexto poner en sospecha el sentido hacia dónde se inclina la balanza, si hacia la inclusión o hacia las necesidades del mercado.
No es inocente que diferentes discursos de organismos internacionales, como la UNESCO, la OCDE, el Banco Mundial, el BID, así como algunas ONGs -el CIPPEC, la Fundación Voz y la Fundación RAP- coinciden en marcar la crisis de la escuela y de su formato moderno de enseñanza. En este contexto, como plantea Nico Hirstz, la transformación no está en la estructura curricular -es más, se intenta minimizar la enseñanza de contenidos-, sino en establecer un mínimo de competencias/capacidades básicas a desarrollar. Tras treinta años de elevación general de los niveles de formación requeridos por el mercado laboral, el mundo industrializado ha entrado en una era de estiramiento de esos niveles. Es cierto que se piden ingenieros y técnicos con cualificaciones cada vez más altas y más especializadas, pero al mismo tiempo, se explota una masa cada vez mayor de mano de obra “para todo”: lo bastante competente y flexible para que sea productiva, y lo bastante numerosa y privada de educación para que sea poco exigente.
La escuela pública secundaria necesita repensarse profundamente en su sentido,en los objetivos de inclusión y universalidad, su organización, el financiamiento, el régimen académico y las metodologías. También en las condiciones laborales de lxs trabajadorxs de la educación, hoy más que nunca, cuando a nivel nacional se pregona el recorte a la educación pública en todos los niveles. Cuando todos los programas socioeducativos se han reducido progresivamente generando pérdidas de espacios educativos y fuentes laborales.
Estas transformaciones educativas también vulneran derechos laborales conquistados, ya que incluye cambios en el acceso a los cargos. El acceso a las PROA, al PIT y a horas institucionales del nuevo régimen académico tienen sistemas paralelos y cargos no enmarcados estatutariamente, con total aval de la UEPC.
La reforma educativa y la reforma laboral -no se muestran- pero son dos caras de la misma moneda. ¿qué mejor que el ejemplo vivo tener docentes precarizadxs para que lxs estudiantes aprendan la lección más dura, que lxs trabajadorxs en el neoliberalismo feroz, son carne de cañón sin derechos laborales?
Los parámetros meritocráticos intentan reemplazar la concepción del Derecho Social a la Educación por una educación como mercancía, expresando en esta constelación de escuelas secundarias diversificadas que la educación de calidad no es para todxs y que el acceso se rige por la competencia individual. Fuerza centrífuga que vacía el sistema público y que instala un modelo de mercado educativo.
Ante este panorama, se vuelve urgente debatir en el seno de las comunidades educativas, qué educación pública queremos y soñamos. Y contra estas reformas impuestas, es necesario recuperar el legado de referentes como el Maestro Celestín Freinet que decía: “la liberación pedagógica será obra de los propios educadores o no existirá en absoluto»
*Por Colectivo de Educadorxs Desde el Sur
