El malestar docente y el Nuevo Régimen Académico: una mirada ética
Por Franco Sgarlatta para La tinta
La pandemia ha implicado cambios muy profundos y abruptos en el campo educativo. La suspensión de la presencialidad, la educación virtual, la bimodalidad, la presencialidad cuidada se fueron sucediendo vertiginosamente como formas de responder a las condiciones sanitarias que impuso la propagación del virus, en el marco de fuertes tensiones sociales y políticas que pusieron a la escuela en el centro de la escena, revelando su centralidad en la organización de la sociedad contemporánea, contra los pronósticos que anuncian su decadencia como institución social. El impacto de este proceso sobre la población estudiantil y sobre la docencia es aún difícil de evaluar, cuando estamos entrando en una nueva etapa experimental llamada “presencialidad plena”, que remite nostálgicamente a la “vieja normalidad”, pero se sucede en el marco de un conjunto de cambios en las formas de habitar la escuela que parecen haber llegado para quedarse. Pero no todos esos cambios se explican causalmente por la pandemia.
Existe actualmente un fuerte malestar en la docencia cordobesa por el régimen de acreditación que se impuso desde el Gobierno provincial al conjunto de las escuelas de nivel medio, al inicio de la experiencia de la virtualidad. Si bien se fundamentó circunstancialmente como un modo de monitorear los procesos de aprendizaje en ese marco de excepcionalidad, en verdad, el dispositivo de evaluación había sido aprobado en 2018 por decreto, bajo el nombre “Nuevo Régimen Académico”, y 76 escuelas lo venían aplicando experimentalmente. Lo cierto es que ni la implementación ni el resultado de esa experiencia fue objeto de análisis ni debate en la comunidad educativa y la excepcionalidad de la pandemia fue el marco para una implementación intempestiva e inconsulta del nuevo régimen en todas las escuelas de la provincia.
El nuevo régimen se plantea como un ordenador de las prácticas institucionales que regulan las trayectorias escolares continuas y completas de lxs estudiantes. En especial, aquí nos interesa detenernos sobre el aspecto más evidente de la reforma: el sistema de seguimiento individualizado y procesual de las trayectorias escolares. El decreto establece que las calificaciones no deben limitarse a una operación cuantitativa basada en el promedio aritmético, sino remitirse a una evaluación en proceso de aprendizaje con una mirada integral, no parcializada, y conformada por diferentes instrumentos. El régimen implica que los docentes debemos asentar en un registro único las apreciaciones cualitativas sobre la trayectoria escolar de cada estudiante acompañado de una lista de chequeo que identifique los tipos de evidencias y las formas de recolección que se han registrado.
El malestar docente que se ha extendido en las escuelas a partir de la exigencia de la elaboración de informes de progreso escolar, registros de procesos de aprendizaje, evaluaciones cualitativas y su traducción en calificaciones numéricas individualizadas que deben ser cargadas simultáneamente en el sistema de la provincia y en los sistemas de cada institución se explica en gran medida como producto de la creciente precarización y burocratización del trabajo docente, así como su implementación caótica e intempestiva. La cantidad de horas de trabajo que demanda el Nuevo Régimen Académico no se traduce en mejores salarios ni en la reasignación de una porción de las horas frente al aula para abordar el agobiante trabajo que esto supone.
Amén de ello, en esta oportunidad, nos interesa detenernos a pensar en otro aspecto de la problemática, que hace a la concepción del sujeto de la educación y de la práctica pedagógica que está implicada en este Nuevo Régimen Académico, para entender qué es lo que está en juego en términos ético-políticos en la actual reforma de la secundaria en Córdoba, con el objetivo de habilitar un espacio para el pensamiento allí donde reina el malestar.
En el centro de la escena, aparece la cuestión de la igualdad como tema de debate en el campo de las políticas educativas. El Nuevo Régimen Académico parece ofrecer un modelo alternativo frente al tradicional modelo de transmisión del conocimiento, en favor de una visión más integral que considera las necesidades y particularidades de cada estudiante, así como sus capacidades.
Las prácticas enfocadas en lxs estudiantes, de las que se hace eco la reforma educativa cordobesa, con particular énfasis en los instrumentos de evaluación procesuales, integrales, cualitativos e individualizados, parecen confrontar así con los viejos modelos pedagógicos “bancarios”, basados en la asimetría del saber. Sin embargo, el modelo propuesto se basa igualmente en la institución de una desigualdad aún más fundamental: la desigualdad de inteligencias, no ya entre docente y estudiante, sino entre estudiantes.
Este es el marco en el cual se comprende por qué toma protagonismo el concepto de capacidades y competencias, recurrente en la reforma educativa cordobesa. Y esto es fundamental para comprender el cambio que se ha producido en lo que refiere a las responsabilidades docentes: no se trata ya de enseñar contenidos, sino de favorecer el desarrollo de competencias basadas en las necesidades individuales de cada estudiante.
En este punto, el modelo de evaluación es fundamental, puesto que es necesario medir el conjunto de elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje y su individualización, sobre el supuesto de que existe una desigualdad en la capacidad de aprender.
Sin lugar a dudas, un interrogante que puede surgir de este encuadre para pensar el Nuevo Régimen Académico es cuál es el grado de compromiso de las autoridades con el enfoque basado en las trayectorias individuales, toda vez que su instrumentación solo se ha traducido en una sobrecarga laboral docente orientada a la elaboración de múltiples instrumentos de evaluación y acreditación, sin un correlato equivalente en lo que refiere a la infraestructura, la capacitación docente, las condiciones laborales y la constitución de instancias escolares que puedan transformar esta información (que siempre sube y nunca baja) en proyectos pedagógicos que atiendan realmente a las necesidades de lxs estudiantes. Sin embargo, lo que está en juego aquí parece ser no tanto el problema de la desigualdad social, sino la necesidad de comprobar un supuesto ético y político: el de la desigualdad de las inteligencias. Nada más es necesario, una vez que se instituye este supuesto como estructurante de la relación entre docente y estudiantes, y entre estudiantes, que implementar mecanismos de acreditación que permitan constatar una y otra vez, y del modo más detallado posible, esa diferencia, que burocratiza la docencia y desarma a la escuela como espacio público, en la medida en que es inconcebible allí pensar los saberes como construcciones compartidas, y al sujeto que enseña y aprende como un colectivo.
¿Qué hacer entonces? En su texto “El maestro ignorante”, el filósofo francés Jacques Rancière propone una pregunta que puede ayudarnos a pensar formas de resistencia para transformar el malestar en acción: ¿qué se puede hacer si, en lugar de partir del supuesto de la desigualdad de inteligencias, partimos del supuesto contrario? No se trata de afirmar que todas las inteligencias son iguales ni de verificar empíricamente su igualdad a través de métodos de evaluación. Se trata de una toma de posición ética, que invita a politizar los vínculos pedagógicos frente a su creciente burocratización. Este punto de partida alternativo nos interpela a buscar formas de suspender en la práctica y la narrativa docente todo lo que supone, y todo lo que pretende demostrar, el Nuevo Régimen Académico.
La vuelta a clases, luego de los duros años de la pandemia, es una oportunidad para construir un nuevo encuentro escolar, en el cual docentes y estudiantes aparecemos como iguales, no porque no existan las desigualdades sociales y las asimetrías de poder, sino porque somos igualmente capaces de pensar con otrxs. De lo que se trata entonces es de transformar este malestar en una apuesta por construir en la escuela un espacio público, que no puede ser otra cosa que un espacio de iguales, donde constituirnos como sujeto colectivo y resistir a la gravedad del orden social.
*Por Franco Sgarlatta para La tinta / Imagen de portada: La tinta.
