Infancias pandémicas
El confinamiento infantil no entra en la agenda pública. Adultocentrismo, aislamiento de los afectos y cómo es crecer mientras ocurre una pandemia. La casa, el jardín, la escuela. Y el coronavirus que no se quiere ir. El reduccionismo del contenido escolar y las infancias contenidas. Juegos, protocolos, burbujas y el esencial contacto estrecho suspendido hasta nuevo aviso.
Por Tomás Viú para Enredando
Si esta nota empezara con algunas declaraciones de quienes protagonizan la historia, el comienzo podría ser el siguiente:
–El coronavirus es un rey y tiene sirvientes y asesinos que son más pequeños-. Helena, 5 años, zona centro.
–Un virus que mata personas y te podés enfermar-. Victoria, 10 años, barrio Alvear.
–Una pandemia-. Jonathan, 9 años, barrio Plata.
–Un virus que ataca a las personas-. Indira, 3 años, Refinería.
Lucrecia Mastrángelo, además de ser directora de cine, documentalista y docente, tiene un jardín de infantes, La Osa Gregoria, que va caminando hacia los cuarenta años de trabajo con las infancias. Desde ese lugar, asegura que en la pandemia no hubo especialistas que se dedicaran a ver qué hacer con la salud de las personas más pequeñas. “Ni la Municipalidad ni el Ministerio de Educación han pensado qué hacer. No hubo alguien que estuviera pensando en la naturaleza y la psicología de los niños más pequeños”. Lo que Lucrecia sugiere es simple: consultar a los niños y las niñas.
Franceso Tonucci -psicopedagogo, dibujante y pensador italiano- propone otra forma de pensar las ciudades, no como estructuras gigantes donde quienes proyectan ponen la zona de los negocios, la zona de la cultura, la zona de los pobres y la zona de los ricos. Tonucci fue el ideólogo de un proyecto que también carga con muchos años: la Ciudad de los Niños. Lo primero que hicieron cuando la pandemia se instaló fue llamar a los intendentes y pedirles que convocaran a los Consejos de Niños. Dirá Francesco en diferentes charlas, en diferentes oportunidades, cada vez que pueda: «Todos los medios se preocupaban por consultar psicólogos para que les den consejos a los padres y a los pedagogos para dar consejos a los maestros. Y nadie pensó en consultar a los niños, de cómo lo viven ellos, qué les estaba pasando».
Érica Rumi es Profesora y Licenciada en Psicopedagogía, trabaja en escuelas de nivel medio, en formación docente en institutos de profesorado, integra un equipo de orientación psicopedagógica y está a cargo de dos materias de la Licenciatura en Psicopedagogía. Además del ámbito educativo, se dedica a la parte clínica en su rol específico. Al trabajar con la niñez y la adolescencia, Érica fue detectando diversas dificultades que aparecieron en relación con el abordaje de los diferentes espacios, escolares y extra escolares, y cómo reversionarlos y sostenerlos durante las etapas de confinamiento y aislamiento. “Pudimos ver, a principios de este año, cuando se logró acceder de nuevo y sostener un breve tiempo la presencialidad en muchos de estos ámbitos, cómo los habían extrañado y cómo los disfrutaban”.
Un aspecto que se fue dando en relación con la niñez y la pandemia es la reducción de la agenda de las infancias a la cuestión escolar. Las frases tal vez más escuchadas en este sentido fueron ´van a perder el año´, ´otro año perdido´. De esta manera, se pasa de la niñez contenida por las restricciones sanitarias a la niñez sujetada a los contenidos escolares. Pero ese año ´perdido´, ¿a qué hace referencia? ¿Qué se pierde? ¿Qué se busca? ¿Qué se encuentra?
Lucrecia Mastrángelo trae a Tonucci para referirse al hecho de que los y las maestras no hicieron bien las cosas durante la pandemia al llenar de tareas cuando, en realidad, lo que debían aprender eran las cosas de la casa: “Que el niño pueda cocinar, que los que están en la primaria pueden planchar, coser, trabajar la huerta y hacer cosas de la casa que no ven en la escuela. Tonucci decía que deberíamos preguntarles a los padres qué aprendieron de los niños”. Efectivamente, un planteo revolucionario del pedagogo italiano tuvo que ver con la propuesta de enseñar los conocimientos prácticos de la vida cotidiana. En una charla organizada por el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, decía que la escuela debía suspender su normalidad y abrirse al mundo de los niños, asumiendo la casa como un laboratorio, como un taller. «Significa estudiar lo que ocurre en una casa, la cocina como un laboratorio de ciencias, estudiar las fotos que conservan los padres como material histórico. Producir un sentido de satisfacción en niños atando un botón o preparando una pasta».
Dirá Carlos Skliar (escritor, docente e investigador especializado en literatura, pedagogía y filosofía):
No, no es: a distancia o cercanía.
Tampoco es: si virtual o no virtual.
Es, en cambio: saber si hay presencias cuando estamos presentes,
si hay palabras que no sean como armas de guerra,
si hay existencias además de las presencias.
Contar a otros. Contarnos.
Contar con otros.
Las vidas que podrían ser, si de verdad nos diéramos vida.
En su trabajo cotidiano, Érica Rumi ha escuchado a familias decir ´no sabemos lo que tienen que dar en este grado, pero nos parece que no lo están dando´. Las presiones sociales son moneda corriente en el ámbito escolar. Cuando se pone el eje en la pérdida de los contenidos, pareciera emerger que, ante problemas nuevos, respuestas viejas. Érica hace mención a uno de los aspectos novedosos que trajo la cuarentena: previo a la pandemia, lo que pasaba adentro del aula muy pocas veces era completamente sabido por las familias. Lo que llegaba era lo que contaban al volver de la escuela. “Creo que el acceso de la familia al estar al lado escuchando todo hace a la demanda continua de estar perdiendo cosas y a veces ni siquiera se sabe bien qué”. Coincide con el planteo de Tonucci sobre la importancia de los saberes prácticos domésticos porque cree que sería una buena forma de involucrar a las familias desde un lugar distinto al de la fiscalización.
Desde UNICEF, se realizó un estudio -para el cual consultaron a 780 niños, niñas y adolescentes de 3 a 18 años- con la intención de indagar sobre los efectos en la salud mental que tiene la pandemia en esta franja etaria. «Las transformaciones de la cotidianeidad impactaron sobre sus lazos sociales (vínculos con la familia, los pares y otros adultos), las posibilidades de esparcimiento y salidas, la escolaridad, así como su desarrollo y su progresiva conquista de autonomía», indica el artículo publicado en mayo de este año. Si bien detectaron que el impacto fue diferente en función de «las oportunidades y recursos disponibles según la edad, género y situación socioeconómica de su familia», relevaron que, en todos los sectores sociales, la suspensión de las clases presenciales tuvo un impacto emocional y que «a pesar de la continuidad pedagógica virtual, extrañan las posibilidades de afectividad propias de las manifestaciones corporales con sus pares». Al respecto, Tonucci afirma: «Cuando me dicen que a los niños les falta mucho la escuela, es verdad, pero sólo porque la escuela es el contenedor de sus amigos, no por las clases ni por las tareas».
Jonathan está en cuarto grado y va a la escuela República de Lituania. Lo que menos le gustó de estar en su casa es que no podía ir a la escuela. Dice que ahora hacen videollamadas, pero no le gustan porque no puede ver a sus amigos, y aclara: “Bueno, en realidad, sí, pero no como tipo presencial”. Victoria está en quinto grado de la escuela Nº 64 Pablo Riccheri. Sobre las clases virtuales, dice que no le gusta levantarse temprano, pero que igual participa. De la escuela, lo que extraña son sus compañeros y dice que no le gustó nada de estar en su casa tanto tiempo el año pasado. A Helena sí le gusta estar en su casa. Lo que más le gusta: “Dibujar, maquillar a mi mamá y a mi papá, y estar con mi niñera que siempre está su hija Agustina y yo siempre juego con ella”. Lo que más extraña es ir a la casa de su amiga Julia Eva. Con la escuela, hacen una videollamada semanal. “Algunas veces no hago la tarea porque me aburro. Pero me gusta videollamada con mi seño”, dice Helena.
Las valoraciones negativas detectadas en el estudio de UNICEF sobre la educación virtual tienen que ver con que sienten agobio por la cantidad de tareas que no comprenden o no pueden realizar solas y solos. «El proceso de aprendizaje se dificultó en contextos de vulnerabilidad social, donde los hogares cuentan con menor acceso a recursos económicos, dispositivos tecnológicos, conectividad y déficit habitacional, lo que generó vivencias de aislamiento y desamparo y, por consiguiente, afectación de la salud mental». En el informe, también se constata que las preocupaciones familiares por las exigencias de la economía doméstica restaban disponibilidad de tiempo adulto para la crianza. Mientras que el 61% de las niñas y los niños en hogares con déficit habitacional no contaban con un espacio para estudiar tranquilos, este porcentaje desciende al 39% en hogares sin déficit habitacional.
El rey COVID
En el jardín La Osa Gregoria, en este momento, hay seis salas, tres a la mañana y tres a la tarde. La forma en que las organizan es por edades próximas, por ejemplo, quienes ya cumplieron los tres años pueden estar con los de cuatro o, si están por cumplir tres, pueden compartir el espacio con los de dos y medio. En época de no pandemia, tienen habitualmente noventa inscripciones. Como hace tantos años que están, ya van hijos de ex alumnos. Con la segunda ola de la pandemia, les exigen trabajar al treinta por ciento. “Por sala, tenemos seis o siete chicos, es una tristeza, algo muy diferente a lo que siempre trabajamos, pero ahí estamos”, dice Lucrecia Mastrángelo. El año pasado, cerraron en marzo y no pudieron volver a abrir hasta diciembre cuando empezó el jardín de verano. “Tuvimos que mantener la misma cantidad de maestras, el mismo alquiler, los mismos impuestos. Es difícil por ese lado”.
En La Osa Gregoria, trabajan con la pedagogía de la ternura, una experiencia que se hizo en Perú, entendiendo a la ternura con un sentido político. La base de esta pedagogía vincular es el contacto afectivo. Por eso, se les movió el piso cuando, el año pasado, irrumpió la secuencia pandemia-cuarentena-restricciones. La metodología con la que trabajan no incluye talleres de computación ni ninguna cuestión virtual, sino todo lo contrario. “Creemos que a los niños que ya son nativos digitales no hay que enseñarles cómo relacionarse con un teléfono, un mouse o una pantalla, sino que hay que enseñar a jugar con barro, trepar a un árbol, hacer un barrilete, mirar un libro de cuentos, disfrazarse”, cuenta Mastrángelo. Pero la propagación del virus del SARS-CoV-2 obligó a suspender todo aquello que se relacionaba con las exploraciones y el contacto. Así quedaron prohibidos los abrazos, los encuentros, la naturaleza. Lucrecia dirá después de un año largo de pandemia: “Tuvimos que reinventarnos y ver cómo hacíamos con niños tan pequeños”.
Cuando las seguridades pedagógicas volaron por los aires, probaron de todo: hicieron videos, implementaron una plataforma de classroom, pusieron carpetas que dividieron en talleres según los intereses de los y las pequeñas (plástica, ciencia, carpintería, biblioteca, juegos de mesa); en el taller de cocina, la maestra se filmó cocinando para que lxs niñxs hagan pan casero con sus papás, armaron grupos de whatsapp, invitaron a que hicieran en las casas una banderita y que pasaran por la puerta del jardín para dejarla pegada el 20 de junio, hicieron una biblioteca ambulante, prepararon kit con papeles de colores que iban a buscar para hacer actividades plásticas, hicieron videollamadas, jugaron a las escondidas de manera virtual, compartieron una cena cada quien desde su casa, hicieron juegos de luces y sombras con linternas.
Hasta hace poco tiempo, entendiendo lo que representan uno o dos años en términos históricos, sonaba distópico pensar una educación por burbujas. La frase ´vivir en una burbuja´ tenía una connotación negativa en relación con la falta de conocimiento del afuera y con la escasa relación con el mundo exterior. Hoy, se vuelve la norma cuando prima lo sanitarista. En el jardín, cada burbuja hace sus talleres y ya no hay intercambio entre salas. Tampoco se cruzan las maestras. “El calor de la metodología que es el intercambio y la libre elección se nos viene partiendo al medio en la pandemia. Lo mismo con los objetos. Antes había una mascota de peluche que se sorteaba y se llevaba un día a la casa cada uno”. Lucrecia cuenta que, en muchos casos, van sin mochila para no tener ningún contacto con los objetos y que hay casos en los que los padres deciden no mandarlos al jardín para extremar los cuidados. Hoy, observan las dificultades para integrarse en aquellos casos que les toca sala de dos y algunas situaciones donde sienten temor de acercarse a los y las compañeras.
En la investigación de UNICEF, se indica que las niñas y los niños de entre 3 y 12 años desplegaron una gran capacidad lúdica y creativa. ´Los diversos juegos les posibilitaron construir escenas, situaciones y formas de expresión para hacer frente al distanciamiento físico de sus vínculos afectivos´. A través del juego, pudieron simbolizar lo incierto y potencialmente traumático de la pandemia. En esas configuraciones, recrean las características del virus con atributos humanos.
–Los sirvientes y asesinos están en una cueva. Los hijos del rey se quedan con la niñera-, relata Helena en contacto con Enredando.
Otro de los aspectos tiene que ver con las medidas de prevención y cuidado, algo que tienen muy incorporado. El uso del barbijo se destaca como un objeto metonímico que protege y, al mismo tiempo, da cuenta del riesgo de la enfermedad. En la franja de 6 a 12 años, aparece como prioridad en las respuestas el cuidar a sus familiares, vecinxs y amigxs, como también la necesidad de sentirse cuidadxs.
–Hay que ponerse el barbijo para salir a la calle. Nunca hay que tocar las cosas de los demás porque están llenas de coronavirus. Cuando llegás a casa, lávate las manos y ponete alcohol-, dice Helena, que lleva un cuarto de su vida en pandemia.
¿Qué le dirías a tus compañerxs?
–Que se cuiden, que no se contagien y que traten de salir lo menos posible-, responde Victoria.
De los supercontagiadores a los protocolos afectivos
Por un lado, Lucrecia se refiere a la capacidad propia de las infancias de absorber lo que pasa alrededor. “A la hora de la cena, el noticiero y el comentario de ´uh, mirá, dos mil casos´, ´tres mil´, ´no quedan camas´. El niño no sabe bien de qué están hablando, pero percibe que hay una gran angustia y preocupación en su entorno más seguro y más cercano”. Por otro lado, Mastrángelo hace foco en los mecanismos de defensa que tienen, por ejemplo, para elaborar un duelo con una pérdida de un familiar. “Normalmente, quiere saber qué pasó y después es una inteligencia práctica de decir bueno, pasamos a otra cosa. No es que no lo sientan. Creo que con la pandemia lo mismo, el niño no conoció la realidad anterior y va construyendo una realidad diferente a partir de esto”.
En el estudio de UNICEF, se observa una profundización de diversos malestares en el segundo relevamiento que hicieron en relación con el primero: aproximadamente la mitad de las niñas y los niños se angustiaban fácilmente o lloraban mucho, se enojaban más que antes, estaban irritables, ansiosxs y/o tenían altibajos emocionales. También, en algunos casos, manifestaban trastornos en la alimentación y/o el sueño. Estas emociones y comportamientos disminuyeron entre la segunda y la tercera medición por la expectativa del encuentro con amigas y amigos, las vacaciones y la vuelta a las aulas. Sin embargo, ´coincidentemente con la expectativa del retorno escolar, en todos los grupos etarios, se expresaron con mayor intensidad los miedos a enfermarse y la preocupación por convertirse en vectores de contagio de sus familiares y, en particular, de quienes integran los grupos de riesgo´, detalla el informe.
Una de las cuestiones que circuló públicamente al comienzo de la pandemia fue el hecho de que lxs niñxs transmitían el virus con mucha facilidad. La idea de los supercontagiadores. Esta es una de las preocupaciones que más escuchó Érica Rumi en su trabajo: “Muchos niños tenían temor al principio de las reuniones familiares porque podían llegar a contagiar. Es necesario sacarlos de ese lugar porque ese discurso va marcando desde la infancia”, alerta.
En cuanto a la vulnerabilidad infantil, Érica destaca que, en el intercambio con colegas, la coincidencia es que ha habido un aumento de los casos en los cuales las infancias se encontraron expuestas a malos tratos y agresiones. También se refiere a aquellos casos en los que las constituciones subjetivas ya venían vulneradas. “El hecho de no poder asistir a lugares donde encontraban otra mirada, otra escucha, como los clubes o los espacios artísticos, hizo que se hicieran más notorias estas cuestiones”.
La elasticidad para elaborar las distintas situaciones y regenerar rápidamente los tejidos rotos es un elemento esencial del mundo de los y las niñas. Sobre este aspecto, también coincide Érica Rumi. “Cualquier situación que nos genera temor en los adultos la evadimos o intentamos evitarla. En cambio, en el grupo de los niños, salvo que tengan dificultades anteriores, los recursos y las estrategias hace que se vayan adaptando a las situaciones nuevas”. En este sentido, cree fundamental fortalecer la circulación de la palabra. Para eso, es necesario entrar en sus miradas. “Escuchar simplificaría un montón de cosas. No ponerle palabras uno, sino escuchar qué palabras son las que están diciendo los niños y qué nos quieren transmitir”.
En relación con esto, Érica menciona la propuesta del Tríptico de la Infancia y de la Ciudad de las Niñas y los Niños de Rosario llamada “La infancia tiene la palabra”. El objetivo fue escuchar a chicos y chicas de entre 3 y 14 años de distintos barrios de la ciudad, del país y de otros lugares del mundo. Dentro de las respuestas, resaltan el tiempo compartido con sus familias y lo que aprendieron: a hacer música, a cocinar, a bañarse solos, a leer, a jugar, entre otras cosas. Frente a la consulta de qué le preguntarían a los grandes, algunas respuestas fueron: ¿Por qué siempre piensan mucho las cosas? ¿Cuándo vamos a poder abrazarnos? ¿Cómo hacen para vivir con tantas preocupaciones? ¿Tienen miedo del coronavirus? ¿Esta es su primera pandemia? ¿Cuándo vamos a volver a la vida real? ¿Fueron niños alguna vez o ya se olvidaron?
Ese período de uno o dos años que a nivel histórico no implica un lapso significativo, adquiere otro cariz si se toma como unidad de medida las vidas particulares de niños y niñas. Otra distopía que se volvió real: el protocolo para la niñez. El hecho de encontrar en una misma frase las palabras protocolo y niñez parece un oxímoron. ¿Cómo hacer entrar estos dos significantes en una sola oración? Decía Quino a través de Mafalda:
«¡No corrás con los zapatos nuevos, que los deshacés! ¡No saltés sobre el sofá, que lo destrozás! ¡No te arrastrés por el piso, que despedazás la ropa! – ¡Decime de qué te sirve ser niño, si no te dejan ejercer!»
Lo primero que pudieron hacer los más pequeños después de aquellas fases iniciales de la cuarentena fue acompañar a sus padres y madres al supermercado. Debían ir y volver. Sobre esto, repara Lucrecia cuando cuenta una situación que tuvieron en el jardín: implementaron una biblioteca ambulante en la cual iban de a uno al jardín a buscar un libro para llevarse a su casa. Cuando entraban esos segundos al espacio, se reencontraban con su mundo. Pero una vecina hizo una denuncia en Twitter. Y fue una inspección. Y les dijeron que no podían abrir. Y desde el jardín, respondieron que no estaban trabajando normalmente, que lo que habían hecho era incorporar una parada camino al supermercado para retirar un libro y seguir. Pero les dijeron que, si no cerraban, lo clausurarían. Conclusión: podían ir a un supermercado pero no podían ir al jardín a buscar un libro de cuentos. “Nadie se puso a pensar que haya un sentido, por ejemplo, que el niño salga y le tire por debajo de la puerta una carta a un amigo. Es de sentido común”, apunta Lucrecia.
Para Érica, es muy difícil en algunas instancias “sostener ciertos espacios y cuestiones propias de la niñez dentro de estos protocolos tan elaborados por adultos”. Hace foco en que estos protocolos tienen que ver con la higiene y la seguridad, pero que otras cuestiones, como lo afectivo y lo vincular, no están tan estudiados ni analizados. “Los protocolos están elaborados desde el no, no abrazar, no tocar esto, no prestar los útiles, no acercarse. Siempre desde lo prohibitivo. Y no desde lo que sí puedo”. En su perspectiva, sería importante elaborar protocolos desde lo afectivo para ir recomponiendo los vínculos. Esto es algo sobre lo que vienen apuntando desde la Red Cossettini y que plasmaron en un manifiesto pedagógico publicado el mes pasado. «Existen cantidad de protocolos muy necesarios en este cruel momento de la pandemia, pero no encontramos ninguno que tenga en cuenta a las infancias y a las adolescencias de manera integral, respetando sus sentires y necesidades, escuchándolos y convocándolos a la participación en tomas de decisiones educativas. El debate se circunscribe a presencialidad/virtualidad, pero siempre son interpretaciones de adultos», dice un pasaje del manifiesto que difundieron como «un puntapié inicial para el diálogo genuino» de cara a pensar las intervenciones pedagógicas que el futuro requiere.
Si pudieras decirle algo al coronavirus, ¿qué le dirías?
Victoria- Que desaparezca.
Jonathan- Que se vaya.
Helena- Le pegaría una patada así. Con el barbijo le pegaría. Porque no se tiene que meter en el camino de las personas.
Vos tuviste coronavirus…
Helena- Sí, me pusieron un palito en la nariz y otro en el otro lado, pero me dolió mucho. Yo le decía a mi mamá que tenía coronavirus y, cuando fuimos al hisopado, ella entendió que sí tenía coronavirus. Por fin esta mujer me entendió.
¿Cómo sabías, te dolía algo?
Helena- Sí, me dolían las muñecas y las piernas.
Va a ser hermoso hacer un puente
Si bien los jardines maternales garantizan la escolarización de los primeros dos años, no son considerados instituciones educativas, sino que están habilitados como comercios. Por eso, no están dentro del Ministerio de Educación y, por eso, hasta hace muy poco tiempo, las maestras no estaban incluidas en la campaña de vacunación. “Cuando una maestra tuvo COVID, desde el 0800, me preguntaron qué contacto había tenido con los chicos, si los había tocado, si los había agarrado. Son chicos de dos años. Si lloran, ¿cómo no lo vas a upar?”, pregunta Lucrecia de forma retórica.
Hace unos años, el jardín La Osa Gregoria se convirtió en una cooperativa de trabajo en la que todas son socias. Son alrededor de doce personas entre maestras, coordinadoras, auxiliares y profesoras de educación física. Cuando fue la semana de los jardines de infantes, salieron a la vereda con unos carteles que decían «toque bocina». En la puerta, pusieron un cartel grande que decía «Disculpen la alegría». Para el 20 de junio, pensaron en que podían ir casa por casa de los vecinos a llevarles una banderita. Lucrecia y los puentes. “Ahora hablamos de ver cómo hacemos puentes: con los que no están viniendo, con la otra sala. A lo mejor, se pueden mandar mensajes por debajo de la puerta de una sala a la otra”.
Si tuvieras que pedir algún deseo, ¿qué dirías?
Jonathan- Que se vaya la pandemia.
Helena- Pediría un maquillaje, unos lápices nuevos y una hoja nueva.
Victoria- Que se termine el coronavirus y que podamos salir.
Indira- Una caja de sorpresas, que el virus se vaya y que las personas estén siempre conmigo.
*Por Tomás Viú para Enredando / Imagen de portada: Juliana Faggi.
