Pensar la reforma de la escuela secundaria en Córdoba
Hacia fines de diciembre del 2017 se anunció que nuestra provincia llevaría adelante una prueba piloto para transformar el régimen académico de nivel secundario en 60 escuelas. En los medios de comunicación pudimos ver al ministro de educación Walter Grahovac pregonando los cambios.
Por Colectivo de Educadorxs desde el Sur
“La secretaria de educación Delia Provinciali ha estado trabajando con los directores de 60 escuelas y que voluntariamente se han sumado, y que tienen condiciones institucionales y los chicos, aspiramos a que el 70% del conocimiento imprescindible que tiene que tener un joven sea el piso del promedio para promover. Ahora, junto con eso, hay un batería de decisiones que hacen al acompañamiento, a las tutorías, al trabajo del equipo docente de esas 60 escuelas (…) Las escuelas son estatales y la prioridad de la reforma va ser en las escuelas estatales porque hay una realidad distinta en la comunidad educativa y en las políticas institucionales con las escuelas privadas. Entonces vamos a abocarnos primero en lo que es la responsabilidad del estado que son las estatales y luego obviamente vamos a invitar y vamos a ir sumando paulatinamente al resto. Quiero decir algo: nosotros nunca avanzamos con cambios de tipo disruptivos, abruptos dentro de lo que es la escuela. Nosotros vamos a disponer de tutorías, de horas institucionales en las materias prioritarias y en los saberes que tienen que tener los jóvenes. (…) Lo importante es la escuela asuma la responsabilidad institucional, si nosotros los obligamos y la escuela no está convencida, les aseguro que eso va al fracaso. Vamos este año de prueba con los que tienen vocación, con los que tienen condiciones institucionales(…)”, contó Grahovac a la prensa.
¿De dónde salieron estos cambios?
En el marco de la 84° edición del Consejo Federal de Educación durante la primera semana de diciembre, llevado a cabo en San Fernando, Provincia de Buenos Aires, los ministros de Educación de todo el país aprobaron por unanimidad la resolución “Secundaria 2030”. Esto es ni más ni menos que la concreción del Plan Maestr@; en el nivel medio, promete transformaciones orientadas a erradicar el fracaso escolar, a favorecer la permanencia de los estudiantes en la escuela y a vincular al nivel secundario con el mundo universitario y laboral. El compromiso de las jurisdicciones de cada provincia es elaborar su Plan Estratégico del Nivel Secundario para el período 2018-2025, conteniendo la propuesta de renovación integral de la educación secundaria.
Córdoba, que hace muy bien los deberes con el gobierno nacional, inmediatamente anunció la prueba piloto. Llegó febrero del 2018, muchos docentes han comenzado a trabajar en las escuelas asignadas, sin saber en qué consiste y cómo se pretende impulsar los cambios. Ya se anunciaron capacitaciones contra reloj. A ésto se suma que no existen documentos oficiales, sino un simple pdf sin firma y sin sello que llegó a los directivos y directivas vía mail. Esta medida compulsiva generó un gran rechazo por parte de los y las docentes. Incluso aunque se presenten como “avances” en términos pedagógicos, la transformación afecta sensiblemente el derecho a la educación pública digna, democrática e inclusiva.
¿Qué sucederá con el nuevo régimen académico? ¿Qué propósitos persigue esta política?
En relación con los sentidos y orientaciones de las regulaciones sobre evaluación, acreditación y promoción de estudiantes, podemos ver una gran cantidad de cambios que prima facie parecerían ser progresistas. Pero al profundizar se observa que delega en cada institución ciertas decisiones muy complejas, en una política descentralizadora.
Los jóvenes no repiten de año, es un anuncio pomposo que, considerando la política de achicamiento de las escuelas, anticipa también la derivación hacia trayectorias asistidas y, consecuentemente, la sobrecarga al trabajo docente.
Manifiesta una evaluación centrada en el proceso, pero al cierre de los informes sobre trayectorias educativas expone la posibilidad de utilizar tablas estadísticas instrumentales (Rúbricas), las cuales buscan evaluar solamente lo observable y se justifican epistemológicamente en las neurociencias, que en palabra de Nora Merlin, “Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico. Hay que someterse a determinada medida y supuesta normalidad, quienes no se someten a eso les caben las patologías”. Entonces, quienes no califiquen dentro de los parámetros establecidos, serán aquellos que no podrán estar en la escuela.
Se aprueba con 7. Podemos suponer que un punto de diferencia en la nota no genera impacto en sí mismo. La decisión de cambiar el mínimo para aprobar, y subirlo a 7, no puede disociarse del esquema meritocrático en el cual se inscribe la reforma. No hay mecanismos en este nuevo régimen, que apunten a ampliar el acceso y sostener el acompañamiento de las trayectorias que tienen dificultades elevando el piso. Falazmente afirma que el adquirir el 70% de los aprendizajes se homologa con aprobar con 7.
Aparece la figura del estudiante en trayectoria asistida, estos serían aquellos que tengan más de 25 inasistencias. Para los cuales estarían disponibles espacios de tutorías o presencialidad asistida con recursos virtuales y/o apoyo a distancia. ¿Quiénes, cómo y en qué momento brindarán estas instancias de acompañamiento? En ningún momento aparece la posibilidad de construir gabinetes interdisciplinarios para tamaña tarea. Todo indica que las y los docentes tendrían que hacerse cargo. O que se incorporarán docentes contratados específicamente para esta tarea, en una modalidad diferente. Se esboza la incorporación a un sistema paralelo focalizado hacia aquellos que no logren ciertos objetivos. La modalidad de educación virtual en el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP) en Córdoba tanto como en el Programa Nuestra Escuela a nivel nacional, incluye contrataciones precarias y a término en el nivel superior de formación docente, a la vez que se trabaja a destajo. El nivel medio incorporaría esta práctica con la misma lógica.
Es sabido que muchos de los y las estudiantes exceden ese número de inasistencias; pero no podemos negar que a veces se encuentran atravesados por situaciones de trabajo, cuidan hermanos, hermanas u otros familiares. En el interior provincial la frecuencia del transporte público es una dificultad, junto al trámite del boleto educativo. El supuesto de que aquel que hace el esfuerzo consigue estar “adentro de la escuela” refuerza las peores desigualdades. ¿Cómo se garantizará el PAICOR para aquellos que queden en condición de trayectoria asistida? Como en todo el documento, los vacíos en el borrador que esboza el nuevo régimen también expresan una política de achicamiento de presupuesto. ¿Cuánto se ahorrarán en los boletos educativos de los y las estudiantes que queden fuera por estas nuevas condiciones?
En otro apartado, pero en la misma línea, deja entrever que las estudiantes embarazadas o que fueron madres, no necesitarían asistir a la escuela. El embarazo y la maternidad se señalan como problemáticas; aunque parezca que reconoce la particularidad, más bien invisibiliza a las mujeres madres adolescentes. En vez de transformar la escuela para que albergue la diversidad, señala a quienes generan inconvenientes y las segrega.
En caso de las prioridades pedagógicas establecidas para el periodo 2016-2019, una de ellas es “más tiempo en la escuela en situación de aprendizaje”. Allí aparecen grandes contradicciones en relación al reconocimiento de las condiciones de nuestros estudiantes, vulnerando gravemente su derecho a estar en la escuela.
Sin eufemismos: el objetivo es vaciar la escuela pública. Y no sorprende que ese vacío se llene -como viene sucediendo- con proyectos financiados por empresas a través de fundaciones y ONGs.
En la organización académica se podría decir que aparecen recetas viejas, algunas que ya venían desarrollándose en las escuelas -como el trabajo interdisciplinario- y otras incorporaciones, en términos instrumentales. Por ejemplo, los “nuevos” formatos curriculares, que reducen la práctica educativa a un simple cambio metodológico, donde los docentes son concebidos como seleccionadores de técnicas y medios atractivos para alcanzar los objetivos previstos.
Estas transformaciones pretenden consolidar la tendencia a la mercantilización de la escuela pública. Las ProA también se inscriben en esta línea.
El discurso de Grahovac resulta alarmante
El nivel secundario lleva pocos años de obligatoriedad y muchos de las y los estudiantes que llegan a la escuela secundaria son la primera generación de su familia que accede a ese derecho. Esta reforma presenta un retroceso en la universalidad y obligatoriedad del acceso y no surge de una evaluación profunda de los procesos de las políticas educativas. Se refuerza el mandato selectivo de los inicios de la escuela secundaria.
Presenta una ruptura y un cambio de sentido intempestivo que no ha sido analizado, consultado, ni consensuado con los actores de la comunidad educativa. Nunca fue voluntaria la incorporación de las escuelas. Para lso que habitamos las escuelas, hoy existe un gran desconcierto y preocupación ante las consecuencias que generarían estos cambios. Ya que los y las docentes han sido excluidos de cualquier construcción pedagógica -de propósitos y metodologías- vinculada a la reforma. ¿No resulta contradictorio lo que se espera -compromiso y la convicción de los y las docentes-, mientras que permanecemos al margen, desinformados? ¿Por qué nos comunican a último momento medidas que impactan fuertemente en la trama cotidiana de la escuela, en los vínculos, en las prácticas educativas? ¿Por qué no usamos tantos años de jornadas de formación docente situada, en el Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP), para pensar y construir la escuela que queremos?
La “batería de decisiones” anunciadas por Grahovac, que hacen al acompañamiento, a las tutorías, y al equipo docente, dejan mucho que desear ya que no queda claro quiénes y de qué manera se realizará. A principio de febrero se anunció via mail que se daban de baja las tutorías del Programa de Mejoramiento Institucional (PMI) -aprobadas en septiembre del 2017- para acompañar a los y las estudiantes que rinden materias. Una clara manifestación de la política focalizada, con fines compensatorios, apunta a que los chicos y chicas aprueben materias y no a que se construya un oficio de estudiante con acompañamiento sostenido de este tipo de programas.
El presidente dijo a principios de 2017 “Hay una diferencia enorme entre el que puede pagar la escuela privada y el que tiene que caer en la escuela pública”. Grahovac expresa “La prioridad de la reforma va ser en las escuelas estatales porque hay una realidad distinta en la comunidad educativa y en las políticas institucionales con las escuelas privadas”. Ambos manifiestan un avance contra el carácter público de la educación. Una estigmatización -los problemas están en la escuela pública- y una sobrevaloración de la educación privada. Además, desde hace años viene aumentando el financiamiento del estado a las escuelas -empresas educativas- privadas. El estado provincial promociona y tiene convenios para docentes con institutos y universidades privadas.
Cuando Grahovac menciona “Lo importante es que la escuela asuma la responsabilidad institucional” supone que las condiciones institucionales deben generarse en las escuelas, y de esta manera, el estado se aparta del rol de garante de dichas condiciones. Aquí subyace una concepción sobre la “implementación” de políticas educativas. Es sabido que, al menos en el campo educativo, pensar las políticas como “implementación” representa la crónica de un fracaso anunciado porque no tiene en cuenta la participación y posicionamiento de los distintos actores. Fracaso que sería endilgado a las escuelas, reforzando aún más la representación negativa de la escuela pública, de la comunidad educativa -estudiantes y docentes que trabajan allí-. La apelación a la vocación de los y las docentes es el revés del sistema méritocratico para los y las estudiantes.
Por último, a esto se suma la complicidad de la conducción de Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC) que ha reducido la concepción del trabajo docente a la reproducción de políticas educativas establecidas por el gobierno. Y quiere reducir la lucha de las y los docentes por condiciones de enseñanza y aprendizaje, a la lucha por una recomposición salarial siempre a la baja.
¿Cómo construimos una resistencia desde las escuelas?
Se renueva la pedagogía de las luchas que defienden la educación pública. La salida es la formación y organización con nuestros compañeros y compañeras para desocultar los entramados. Los docentes expresaron rechazo desde las escuelas, sufriendo presiones y la extorsión por parte de las inspecciones que quieren la aceptación de las transformaciones. Luego de las pruebas piloto se aspira a imponer la reforma a nivel general; si la conducción de UEPC no asume la necesidad de resistir esta reforma, como oposición y desde las bases debería impulsarse.
Con la comunidad educativa, es necesario más que nunca tejer redes para sostener y disputar el sentido de la educación pública digna. Organizarnos con las y los estudiantes, con las familias y construir propuestas: ¿Cuál es el sentido de la escuela pública? ¿Qué problemáticas la atraviesan y cómo podemos organizarnos para abordarlas? ¿Existe alguna relación entre la realidad socioeconómica, que indica que la mitad de los jóvenes es “pobre”, y la situación de abandono en el nivel secundario, donde el 40 por ciento de los estudiantes no finalizan sus estudios? ¿podrá el nuevo régimen académico -como política focalizada implementada unilateralmente- dar solución al problema de las estadísticas que definen el fracaso educativo en nivel medio? ¿Cómo vinculamos las problemáticas de la escuela con las problemáticas del resto de la comunidad? ¿qué podemos hacer desde la escuela en relación a estas problemáticas? ¿En qué consisten las políticas privatizadoras y cómo nos afectan? ¿Qué queremos aprender en nuestras escuelas y cómo? ¿para qué estudiamos, para tener un título, para ser exitosas, para ser empleados, para ser profesionales, para ser buenos ciudadanos, para construir un mundo mejor?
*Por Colectivo de Educadorxs desde el Sur / Foto de portada: Colectivo Manifiesto
