Finlandia, ¿paraíso educativo?
Por Manuel Jerónimo Becerra para Fue la Pluma
La referencia a Finlandia es un cliché del sentido común a la hora de hablar de educación, sobre todo de los que entienden al sistema educativo como una varita mágica que cambia de dirección con dos o tres decisiones simples. En esas mentes devastadas, si Argentina no tiene los resultados del país escandinavo es gracias a políticos malvados y populistas extraviados que sólo buscan un pueblo bruto para someterlo. De esta manera, no tenemos las escuelas de Finlandia porque nuestros representantes oscurantistas –a quienes ¡oh! Votamos nosotros– nos niegan ese paraíso, que sería facilísimo de construir.
El debate educativo debe hacerse de forma rigurosa, tranquila, atendiendo a una multiplicidad de variables que operan sobre el sistema. Concretamente, el edén educativo Finlandés plantea una serie de cuestiones pedagógicas que, en el interés demagógico y apurado de los funcionarios de la educación, no pueden ser abordadas en Argentina sin pensar en la políticas públicas, en el rol del Estado. Reformulando: el debate pedagógico en Argentina está subsumido al debate de cómo opera el Estado como garante del derecho a la educación. Hacerlo de otra manera es poner la carreta delante del caballo, por usar una metáfora muy decimonónica.
A continuación haremos una comparativa breve sobre algunos puntos que consideramos críticos, para introducir las variables del debate posible.
Público y privado
En Finlandia, casi el 100% del sistema educativo es público de gestión estatal. Los establecimientos privados deben pasar por una serie de evaluaciones y sus lógicas deben ser exactamente las mismas que las de los públicos: puntualmente, no pueden seleccionar a sus alumnos, y deben ofrecer sus servicios de forma gratuita a toda la comunidad. Esto diseña un panorama en el que no hay un subsistema más atractivo que el otro, porque las reglas son iguales, y tener una escuela privada no representa un emprendimiento especialmente interesante en términos capitalistas.
En 2009, en Argentina la educación pública de todos los niveles cubría el 72% de la matrícula total, con un 28% de subsistema privado (datos de la DiNIECE). La Iglesia Católica es el principal empresario educativo que compite con y reclama subsidios al Estado. Precisamente, el sector privado es mucho más flexible para imponer sus propias reglas en relación al sistema público: eligen a sus alumnos y tienen mucho más margen –y recursos– para desarrollar propuestas pedagógicas innovadoras.
Por otro lado, la Iglesia Católica es una corporación de central importancia en la dinámica social argentina, de manera que cortar de cuajo su influencia educativa implicaría un conflicto de proporciones, justamente, bíblicas. Además de liquidar en algunas jurisdicciones, como CABA, a más del 50% de la oferta educativa.
No obstante, de existir la decisión política y ser favorables las relaciones de fuerzas para ir en esa dirección, el desafío siguiente es que el Estado debería hacerse cargo de construir escuelas de lujo, para cubrir una demanda socialmente heterogénea. Recordemos que, en nuestro país, esta combinación de negocios de la educación privada y abandono estatal lleva a un sistema con circuitos educativos diferenciados: con matices, una escuela privada para clases medias y altas, y una escuela pública para clases bajas y excluidos. Incorporar al sistema público a las primeras implicaría una demanda de calidad e infraestructura que hoy, como está planteado el sistema educativo público, los Estados provinciales –verdaderos responsables de las escuelas– no están en condiciones de enfrentar.
Autonomía y rigidez
Descartado el subsistema privado, pasamos a enfocarnos en el público. Las escuelas finlandesas tienen un margen de autonomía muchísimo mayor que las escuelas públicas argentinas. Por ejemplo, pueden seleccionar el abordaje de unas pocas líneas macro del currículum estatal, asignar presupuesto para realizar actividades de innovación pedagógica e investigación, implementación de nuevas tecnologías. Las escuelas están totalmente equipadas: a nadie se le ocurrirían las estrategias delirantes que tenemos los docentes argentinos para conseguir internet, o contar con algunos parlantitos de hace 20 años para escuchar música, o pedir un proyector que en sus últimos estertores debe ser compartido por 300 docentes. Esto, que parecen nimiedades, tienen que ver con una variable clave: el tiempo disponible. Desarrollar una clase es el arte de seleccionar los contenidos y aprovechar el tiempo en el aula para trabajarlos en profundidad. Perder tiempo con conexiones agonizantes o luchando contra el Windows 98 en 2016 quita espacio para un análisis epistemológico profundo.
Otro aspecto de la autonomía tiene que ver, por ejemplo, con la selección docente. Atado a un Estatuto rígido, en Argentina los maestros ingresamos a las escuelas a través de un sistema de listados por puntaje, concursos de titularización y ascenso y actos públicos para cubrir interinatos y suplencias. Estas instancias son puramente cuantitativistas, distribuyendo las opciones laborales entre quienes tienen mayor puntaje conseguido a lo largo de cursos, cursetes, antecedentes varios, antigüedad, etc. En concreto, las escuelas no tienen ninguna potestad sobre la selección de su personal, que está sujeto a ese orden de mérito y a la disponibilidad de los docentes. No existen instancias cualitativas –entrevistas– ni de análisis de perfiles pedagógicos para enmarcarlos en el proyecto de cada escuela. En cambio, el subsistema privado sí cuenta con esa ventaja: esto les permite armar al interior de cada establecimiento equipos de trabajo que funcionen de forma más articulada.
En Finlandia la selección docente, con instancias de evaluación de perfil, está en manos de los Consejos Escolares, con fuerte participación de la comunidad –familias, municipios–. Ese cuerpo evalúa la idoneidad de los docentes para su puesto. Como se va pudiendo ver, el finlandés es un sistema muy descentralizado. Esto nos llevará a mirar brevemente el siguiente punto.
Por otro lado, en Argentina la rigidez de la selección docente se asienta en una relación win-win entre el corporativismo sindical más rancio y un Estado abandónico al que no le interesa promover el sistema público. El Estado no negocia, las burocracias sindicales sostienen afiliados que ya no están en condiciones de estar frente al aula, y sobre ese pacto se sostiene esa pata del sistema.
Centralización y descentralización
El sistema educativo argentino se pensó centralizado a fines del siglo XIX, y desde hace 25 años se fue descentralizando cada vez más. Pero nunca llega a las comunidades: la descentralización fue del Estado Nacional a los Estados Provinciales, y allí se frenó. Las escuelas públicas no tienen a la comunidad educativa como un actor con un papel institucional más allá de lo establecido de forma abstracta en las leyes –salvo por las asociaciones coooperadoras, o las de ex alumnos en algunos casos–, sino que todas las decisiones se toman desde los ministerios. Más aún, en las escuelas públicas que atienden a los sectores excluidos, la falta de gimnasia –y, fundamentalmente, de tiempo– de estos grupos para realizar demandas y participar de las instancias de decisión estatal los deja prácticamente afuera de toda participación.
El sistema público finlandés, entonces, descansa muchas de sus decisiones críticas en una comunidad educativa dinámica, que tutela el establecimiento escolar. En un país con un Estado de Bienestar vigente y poca desigualdad social, esto es perfectamente practicable y eficiente.
El mundo laboral docente
La estabilidad laboral de los maestros, en Finlandia, parece mucho más fluctuante en relación a lo que los docentes de las escuelas públicas argentinas estamos habituados. No obstante, estamos comparando un país que vive crisis económicas y volantazos políticos cíclicos con un país política y económicamente estable desde hace décadas. Esto significa que perder el trabajo en Finlandia –porque, por ejemplo, un docente no se adaptó al perfil de una escuela– no es un problema ya que hay demandas laborales en otras instituciones y un Estado que cubre las necesidades. A título ilustrativo, el Índice de Gini, que evalúa la desigualdad entre los países, era en Argentina del 43% en 2008, y del 26% para Finlandia en el mismo año. Esto quiere decir que, mientras el salario de un docente finlandés está más o menos dentro del promedio, en Argentina el salario promedio general era en agosto de 2015 poco más de 13.000 pesos (sin estimar las paritarias 2016 ni el salto inflacionario de los últimos meses). De esta manera, un salario de $ 16.000 o $ 17.000, que está aproximadamente dentro de los parámetros de lo que cobra un docente en promedio, supera la media nacional, pero sigue siendo un salario bajo en un país con fuerte desigualdad e inestabilidad económica. A esto se le deben sumar las variables de las condiciones de trabajo: los gravísimos déficits de infraestructura, las emergencias sociales que estallan dentro de la escuela y la hiperburocratización kafkiana hacen de la docencia un trabajo rápidamente desgastante, contaminando el trabajo de frustraciones que merodean las fronteras de la insanía mental.
Estado presente
En Finlandia el Estado cubre los textos, el transporte y la alimentación de los alumnos (que incluso es elegida por ellos mismos). Esto significa que la carga económica de estas tres variables centrales de la economía escolar están salvadas por un Estado que, en Argentina –como dijimos, un país mucho más desigual y precario– es atacado por atentar contra una presunta meritocracia. No obstante, hay pocos lugares en nuestro país donde el Estado cubre el transporte –más allá del boleto estudiantil, cuando existe–, las viandas son sánguches de paleta y queso que no aportan absolutamente nada a la alimentación –y los chicos terminan comprando otros sánguches mejor preparados, al menos, en un kiosco–, o con comedores que varían muchísimo de provincia a provincia e incluso de escuela a escuela. Los textos eran cubiertos por el Estado nacional hasta 2015, pero hay pocas becas para fotocopias y otros materiales impresos que se definen por escuela. Los alumnos que viven en villas, como regla general, suelen tener mayores dificultades para acceder al transporte público desde sus casas.
El truco finlandés
Esta (muy) somera comparación entre algunos aspectos del sistema educativo finlandés y del argentino nos va dando la pauta de que se trata de escenarios evidentemente distintos, con lo que es difícil pretender resultados educativos finlandeses en Argentina.
Los altos estándares del país escandinavo combinan una multiplicidad de factores como el rol del Estado (que, repetimos, es un Estado de bienestar), las comunidades educativas, infraestructura impecable, la docencia como una carrera jerarquizada (esto es, con fuertes exigencias de acreditación para ingresar a los cargos) y especializada, y un cierto tipo de descentralización de la gestión.
En Finlandia la innovación pedagógica es la regla, en tanto el resto de los condicionantes –infraestructura, condiciones laborales, etc.– están cubiertos por un Estado que tiene a las escuelas como una prioridad en sus políticas públicas. Desde lo macro a lo micro, el sistema está configurado para que en las aulas se desarrollen experiencias cargadas de sentido con respecto al conocimiento y la socialización. En Argentina parece ser al revés: todo conspira contra eso.
Pero hay un elemento que es la condición de posibilidad para este escenario que nos suena tan utópico. Como se puede observar, de primera mano, en la página web de su embajada en Buenos Aires, Finlandia pone rigurosas exigencias a quienes desean migrar allí. Esta política, que se ha sostenido por décadas, redunda en una población total de poco más de 5 millones de habitantes (un tercio de los habitantes del Área Metropolitana de Buenos Aires), cultural y étnicamente homogénea. Los pocos inmigrantes que residen en Finlandia pasan por un filtro que le permite al Estado asegurarse de que, básicamente, los extranjeros se adaptarán rápidamente a su modo de vida
¿Qué significa esto, a los efectos de pensar su sistema educativo? Que en las escuelas de Finlandia hay una fuerte homogeneidad cultural, y los capitales culturales de los alumnos extranjeros están garantizados por el rigor de su política migratoria (esto es, son hijos de profesionales; en la mayoría de los casos, universitarios). La combinación de Estado de bienestar y homogeneidad cultural le asegura a las escuelas finlandesas no tener que lidiar con los estragos de la violencia social que vemos ingresar –y estallar– frecuentemente en las escuelas públicas argentinas; la homogeneidad cultural permite avanzar sin los obstáculos que representan alumnos con fuertes diversidades en sus habilidades de lectocomprensión y pensamiento abstracto. Con este camino allanado, los docentes pueden dedicarse a la innovación y a la articulación con las nuevas formas del conocimiento mediadas por las nuevas tecnologías.
Concretamente, hablamos de los dos grandes desafíos que se le presentan a la escuela pública argentina: hijos de la exclusión social, atravesados por violencias de todo tipo; diversidad en los capitales culturales de los alumnos que obliga a desarrollar no una, sino dos o incluso más estrategias didácticas diferenciadas en el mismo grupo de alumnos; ante esto los docentes argentinos tenemos el mandato de incluir las TIC en el aula para lograr lo que debería ser obvio: abandonar el enciclopedismo y tender hacia el uso crítico de las nuevas formas de producción y circulación del conocimiento. ¿Cómo hacemos esto, si no sólo tenemos que resolver lo que la escuela nunca antes tuvo que resolver, y ni siquiera tenemos wi fi, proyectores, parlantes, etc.?
Las barreras migratorias frenan el aluvión cultural y social que las escuelas finlandesas deberían enfrentar, como hoy sí los enfrentamos en Argentina. Dicho de otro modo: el sistema educativo del país escandinavo se sostiene sobre la exclusión de la diversidad (al igual que las privadas y las públicas que en nuestro país aplican un estrechísimo examen de ingreso: toda selección social genera una elite). Las escuelas de lujo de Helsinki se sostienen sobre las escuelas destartaladas del tercer cordón del conurbano bonaerense. Así como el Estado de bienestar nórdico lo hace sobre la violencia infernal de Sudán del Sur. Así es exactamente como funciona el capitalismo. Al interior de Finlandia no hay elites educativas, pero ellos son la elite educativa del mundo.
Pensar la educación pública argentina del futuro
Planteado de esta manera, parecería que la solución sería resolver los problemas de la educación argentina por la vía de una política migratoria xenófoba y racista (como dato de color, y sin que ello suponga un análisis lineal, Finlandia fue aliada de la Alemania nazi durante la Segunda Guerra Mundial). Nada más alejado de las intenciones de esta nota, y nada menos recomendable en un país como Argentina (entre otras razones humanitarias y de derechos humanos, por su inviabilidad política concreta). De hecho, en nuestro país se desarrolló con éxito una política inclusiva de los flujos migratorios a principios de siglo XX, la que tal vez fue la política pública más ambiciosa, cara, lenta y exitosa de nuestra historia: la Ley 1.420.
El proyecto sarmientino de financiar un sistema educativo desde el Estado nacional, construyendo escuelas palaciegas en todo el país y obligando a todos los inmigrantes a ir a la escuela primaria, recién logró bajar el analfabetismo a un dígito en 1960: a 76 años de su sanción y peronismo de por medio. Cabe hacer una salvedad sobre uno de los aspectos más cruentos de la ley 1.420: la homogeneización. La diversidad cultural y nacional, lejos de ser celebrada, era castigada en pos de forjar una identidad argentina en el mar turbulento de la inmigración europea. De esta manera, la experiencia de la historia podría sugerirnos que, de interesarse realmente por la educación, las clases políticas argentinas dejarían de exigirle a los docentes argentinos imitar a los finlandeses (es el Estado, estúpidos) y de aplicar políticas que van en el sentido contrario a los de allá: en Argentina se tiende a la privatización del sistema (las leyes de transferencia de 1978 y 1991, junto con la ley federal de 1993, parieron una educación mal descentralizada, en tanto le arrojaba la carga fiscal de sostener el sistema a las provincias. Previsiblemente, las que mejor lo mantuvieron fueron las más ricas, y las más pobres vieron florecer mil escuelas privadas -católicas- en sus territorios, que suplían la deficiencia presupuestaria pública). En nuestro país las políticas educativas han ido, desde hace décadas, a contramano de las de Finlandia.
El federalismo mal ejecutado de la educación argentina obliga a pensar en el Estado nacional como actor de central relevancia si se quiere encarar una reforma profunda y significativa. La administración central podría tomar en sus manos decisiones estratégicas de la política educativa a largo plazo, sin reñir demasiado con la normativa vigente.
El ejercicio de pensar una escuela donde el conocimiento se construya colectivamente, donde el diálogo y el cara a cara se complemente con una apropiación real de las nuevas tecnologías, podría enriquecerse si se contempla la diversidad cultural y de clase que tiene nuestro país. Si las políticas educativas se concibieran realmente inclusivas, habría líneas de investigación sobre cómo diseñar didácticas integradoras de esa diversidad, que podrían funcionar como amalgama social. Por el contrario, los cantos de sirena que llaman a rendirse ante el inexorable avance de la historia y manijean aislamientos de clase, circuitos diferenciados e individualismo sólo podrían redundar en un empeoramiento de la desigualdad.
Demagogia y significantes vacíos
El sistema educativo argentino es una maraña de descentralizaciones mal ejecutadas, negociados descomunales entre los Estados, la Iglesia y ahora las ONGs y el abandono edilicio, presupuestario y laboral docente. Sin embargo, las leyes se plantean inclusivas y diversas, lo cual obliga al caos que es el sistema a responder legalmente (vale como ejemplo el caso de un grupo de padres de una escuela primaria de la Ciudad de Buenos Aires que se opusieron a que la institución pasara de ser Jornada Simple a Completa, bajo el perfectamente legal argumento de que nadie les consultó: si el Estado decide celebrar a la comunidad educativa en las leyes, pues debe hacerse cargo cuando esa comunidad levanta la mano).
Los responsables actuales de la educación balbucean delirios nórdicos mientras los alumnos llegan con problemas de nutrición y cognitivos a primer año; mientras la violencia social se lleva vidrios y estabilidades emocionales docentes puestas; mientras el salario de los maestros no alcanza a compensar la alienación galopante que recorre como un fantasma tuberculoso las aulas de la escuela pública. Demagogia no es articular políticas inclusivas –como hemos planteado en esta nota–, sino apelar a palabras bonitas y a ejemplos inaplicables por la propia inoperancia y mala fe de los responsables políticos del sistema.
Queda luchar y reflexionar sobre las necesidades de la educación pública, colectiva, popular del futuro. Queda pensarla para aplicarla en Argentina, no en Finlandia ni en Mónaco. Queda pensar qué podemos hacer con esta realidad educativa para cargarla de sentido y volverla transformadora de vidas, trayectorias, clases sociales. Los políticos han decidido darle la espalda a ese debate. Construyámoslo desde abajo.
* Por Manuel Jerónimo Becerra para Fue la Pluma
Fuentes: Informe IIPE-UNESCO / Blog Big in Finland / Finland.fi / Entrevista de Timo Riiho, especialista finlandés sobre educación.
