Varón se hace, no se nace
Las masculinidades y la producción de violencias forman parte de algo así como un “aprendizaje por defecto” desde la cuna, cargado de atributos, conductas y expectativas que se enseñan y transmiten en sociedad “para ser un verdadero hombre”. Por todo esto, la escuela puede jugar un rol transformador y contrahegemónico frente a otros espacios de socialización de varones.
Por Carolina Guevara para La tinta
La violencia machista no sólo es contra las mujeres, contra las trans, travestis, intersex, contra gays y lesbianas. También se expresa intra-género y la ejercen un tipo específico de varones en sus relaciones con otrxs: en el caso de Fernando, varones con estatus, poder económico, político y fuerza moldeada a base de piñas, gimnasio y cuerpos tacleadores, someten, subordinan y disciplinan -hasta la muerte- a otro varón –por negro, pobre y “blandito”. Otras veces, a la violencia machista la despliegan varones que no cuentan con poder económico, pero sí con esa potestad que la sociedad patriarcal les ha conferido cual dote: ser dueños de la vida de mujeres a las que creen objeto de propiedad, un dato recurrente en los femicidios.
Si bien cada varón es diferente a otro, hay un hilo rojo que conecta ciertas violencias perpetradas por algunos. En Córdoba, Héctor Cabrera mató, en 2016, de un escopetazo a su compañera, ante la imposibilidad de aceptar la finalización del vínculo marital: “Vos no vas a estar con nadie más”, le advirtió cuando ella se quiso separar. Y cumplió. Después, se suicidó. En 2017, Emanuel Balbo fue asesinado arrojado de una tribuna de 5 metros por hinchas de Belgrano tras ser señalado como “hincha de Talleres”, o sea, investido con la figura del “rival”. Y al rival se lo extermina, dice el mandato masculino, porque “los verdaderos hombres” se educan en la competencia y competir es pisar cabezas. Ese mismo año, José Suárez fue a la fábrica de hielo donde trabajaba y mató a balazos a sus compañeros de trabajo quienes se burlaban por un problema de próstata que padecía, humillándolo y tratándolo de “impotente”. Dejó una carta: “Perdón, me cansé de las cargadas”, vomitó. Lionel Messi es noticia porque “lloró como un nene que perdió a la madre”; Tomás Vidal es tendencia nacional en Twitter porque festejó su graduación ridiculizando a víctimas de femicidio, disfrazado con una bolsa y una soga al cuello; un grupo de docentes de la facultad de medicina de la UNC crea un grupo de whatsapp para deleitarse/burlarse de los culos de las estudiantes.
¿Cuál es ese hilo rojo? En una investigación local, la Dra. Marina Tomasini indaga la construcción de identidades de género en varones en educación pre-escolar. Dicha pesquisa destaca el trabajo de Connell (1995) quien ha sido una referencia central en estudiar las masculinidades. Para Connell, el ideal arquetípico de masculinidad en nuestras sociedades se vincula con la misoginia (odio hacia mujeres), la homofobia (odio a homosexuales), la violencia, las conductas temerarias y riesgosas. Si bien los modelos masculinos adoptados por la mayoría de los hombres no se corresponden con ese ideal, el mismo actúa como un ordenador de gran eficacia.
Esto explicaría el padecimiento de ciertos varones que se alejan abiertamente de ese modelo “referente” o la presión que recae sobre otros pibes para lograr alcanzar o cumplir con ese ideal de varón masculino. Para ser gráficos: ese “modelo ordenador” sería esa consigna a la que parte del movimiento feminista “amenaza” en múltiples paredes: “Muerte al macho” (es matar una idea, no es que quieran asesinar varones literalmente).
Otras líneas investigativas que menciona Tomasini se han orientado a conceptualizar cómo los hombres construyen su masculinidad y, aunque no existe un modelo masculino universal, un dato recurrente en distintas sociedades es que los pilares que sostienen la identidad masculina están ligados a la represión de lo “femenino” y de lo “infantil”, en tanto condiciones asociadas a la pasividad y a la dependencia (Gilmore, 1994; Burin & Meler, 2000; Zattara & Skoumal, 2008). De modo que una de las formas predominantes de constituirse en varón masculino pasaría por la subordinación de posiciones subjetivas femeninas o de subjetividades masculinas alternativas (Renold, 2001). ¿Se puede transformar esto? Sí, podría ser con educación.
¿Puede la escuela tomar la posta?
Con la organización Hablamos de Amor Córdoba, hemos podido configurar algunos mapas locales sobre cómo se conforman algunas experiencias de varones adolescentes cordobeses en el escenario escolar. Casualmente, dicho mapa coincide con los citados hallazgos académicos: en un grupo focal para indagar “cortejos amorosos”, ocho chicos relatan que “levantarse chicas en un boliche es como salir de cacería: alguna presa siempre va a aparecer”. En diversos talleres de reflexión sobre relaciones amorosas en escuelas secundarias, a ningún varón se le ocurriría manifestar públicamente su deseo hacia chicas trans: a muchos les encantan y se sienten verdaderamente atraídos, lo expresan veladamente en cuadernos, en bitácoras de clase, en las puertas de los baños del cole, pero explicitar eso ante una mayoría heteronormada sería un incendio, un suicidio al que no están dispuestos, los colocaría fuera de los puntos cardinales de esa dictadura llamada “lo normal”, se saldrían del imperativo de esa tríptica correlación patriarcal tan forzada: nacer con pene/ convertirse en varones/ salir con muchas mujeres.
En una escuela secundaria donde realizamos una investigación sobre “masculinidades y relaciones de pareja” para el Ministerio de Salud de Nación, una encuesta arrojó resultados llamativos (para la época y la edad): “Ser varón” implicaba “no ser mujer”, “no ser gay” y ‘mandar’ o “tener las riendas en una relación de pareja”, aseguraban más de 60 pibes que integraron la muestra.
Pero no todo en el aprendizaje de ser un “verdadero hombre” pasa por “definirse agresivamente sobre otres”, también se conforma en base a carencias y privaciones: en un trabajo de campo que nos encarga UNICEF Argentina, varones escolarizados de 11 y 12 años confiesan que nunca nadie les habló de sexualidad ni nunca vieron un preservativo en su vida, ni menos les enseñaron a colocárselo. Es que, para la sociedad, pareciera que “hacerse hombres” es armarse en base a tropiezos. Porque así se cultiva la hostilidad.
En el escenario escolar, los varones están todo el tiempo dando cuenta del “ser varones” y esa definición de sí mismos siempre es en base a puros traspiés: juegan bruto en el patio, hacen bromas agresivas en el aula, desafían a autoridades, desestiman el estudio y la disciplina, son indiferentes con lo que le pasa a las chicas o las ofenden, hostigan a compañeros gays, confrontan a compañeras lesbianas, muestran que son rudos todo el tiempo, ejercitan la poca empatía y hacen ostentación de virilidad, porque “es lo normal”. Quienes justifican esto repetirán el obsoleto argumento biologicista de los años ’30: “Es normal porque está en su naturaleza”. Puede que sean las mismas personas que “no creen en el género”.
Por todo esto es que el ingreso al mundo escolar por parte de los varones es una gran oportunidad para la construcción de nuevas masculinidades. Cuando los pibes y las pibas ingresan a la escuela, un nuevo mundo de normas y relaciones se activan, dada las implicancias socializadoras de ese territorio.
La escuela del siglo XIX se dedicó a homogeneizar. Enseñaba dos únicas posibilidades de habitar este mundo: siendo hombre o mujer. Además de moldear el carácter, tenía que disciplinar los cuerpos. En la escuela de Sarmiento, la educación sexual se limitaba a mostrar láminas donde cromosomas, hormonas y genitales masculinos conformaban una unidad “lógica” y bien diferenciada de “lo femenino”. Cuerpos cuyas características no cumplían esa expectativa de unidad congruente resultaban imposibles de codificar y quedaban fuera de todo campo de representación social, incluso antes de que pudiesen gritar y decir lo que deseaban para sus vidas. Y si ya tenían voz, no había escucha.
Con la Ley Nacional 26.150 de educación sexual integral, hay un cambio de paradigma en la Educación Sexual. Ahora, es integral y eso implica respetar y reconocer las diversidades. Niñes y adolescentes cuentan con un instrumento estatal que les garantiza acceder a una educación sexual que les provea bienestar y, ante todo, les ofrezca la escucha. No podemos contribuir desde la educación a construir nuevas masculinidades si no habilitamos y escuchamos a los varones contarnos lo que desean.
Durante una campaña de comunicación llamada “No Quiero Media Naranja”, destinada a desnaturalizar ideas amorosas patriarcales, implementamos un dispositivo donde los varones debían reconocer los mandatos masculinos opresores y debatir qué beneficios traía a sus vidas revertirlos. Muchas cosas que señalaron hoy integran la cartilla Salir Conmigo: “Te sentís bien porque empezás a decir lo que te pasa”; “No te exponés a riesgos por tener que demostrar que sos re banana”; “podés compartir gastos con la chica que te gusta y no tener que pagar todo vos”; “sabés hacerte un huevo frito sin que te lo tenga que hacer tu mamá”, bromeaban. No siempre resulta simple derrumbar mandatos hegemónicos de género, incluso, a veces, son los que los salvan en determinados contextos hostiles. Por eso, es importante entender a las masculinidades como un continuum que se entrelaza con cuestiones de raza, clase social y contextos de pobreza y marginalidad donde “el mandato” les permite sobrevivir.
Construir “nuevas masculinidades” implica definir puntos claros de referencia: reconocer qué es lo que hace daño, para saber “qué es lo nuevo” y “de qué diferenciarse”, o de qué modelos distinguirse. Ese trabajo se está viendo en las aulas con la ESI. Quienes tenemos contacto con las aulas vemos a algunos adolescentes varones –más o menos- pensar qué hacer frente a todas las problemáticas que el feminismo ha puesto sobre la agenda, sobre el efecto que ha enclavado el Movimiento NiUnaMenos. Los jóvenes traen a la escuela sus desorientaciones o preocupaciones sobre cómo contribuir como varones frente a los reclamos sobre desigualdad de género, las violencias, el consentimiento sexual, el amor romántico, la violencia en noviazgos o los estereotipos que se les imponen. La reflexión está instalada, la pregunta es qué tipo de varones quieren ser frente a esto y qué tipo de relaciones de género están dispuestos a recontractuar.
Por eso, el rol de la escuela es fundamental: puede jugar un rol transformador y contrahegemónico frente a otros espacios de socialización de varones, como la casa o los medios de comunicación que reproducen un estereotipo de varón temerario, heroico, insensible, violento. La escuela viene a compensar esas otras construcciones, abre espacios de discusión para poner en suspenso ciertos mandatos o ponerlos en evidencia. No se puede dejar de reconocer la militancia docente en esto: la deconstrucción se enseña también.
No surge automáticamente, es promovida, instalada. No es un proceso que sale solo. Y la espada clave para dar esa disputa dentro de la institución educativa es la ESI. A través de ella y con perspectiva de género (muchas veces, incorporada con capacitación pagada del bolsillo de los propios docentes, otras veces, los gremios aportan material), se intentan construir miradas alternativas sobre las masculinidades.
Si hay que señalar lo que falta, podríamos puntear que es necesario seguir relevando e incluyendo más inquietudes de los jóvenes en los programas de enseñanza, pensar dispositivos pedagógicos que recolecten esas preocupaciones e intereses. Sigue prevaleciendo una mirada adultocéntrica en la elaboración de los contenidos de las asignatura. Claro que esto hay que mirarlo en contexto y en términos de factibilidad, pero no es imposible: hay que afilar un poco el ejercicio de la escucha, animarse a recepcionar las expectativas para moldear los planes, para no “imponer” problemáticas que, muchas veces, no los convocan ni les son propias. ¿Es más trabajo? Sí, implica salirse de las zonas de confort. ¿Es más eficaz y satisfactorio? También. Y es una muy buena estrategia frente a sectores que se oponen a la ESI, ya que, si lo piden estudiantes, nada tiene más legitimidad. Porque, como dice el filosófo Byung-Chul Han, en “la expulsión de lo distinto”: la escucha tiene una dimensión política, es participación activa en la existencia de otros y también en sus sufrimientos.
* Por Carolina Guevara para La tinta. Doctoranda en Políticas Públicas. Comunicadora social / Divulgadora /Formación en Género y feminismos. Coordinadora de la organización Hablamos de Amor Córdoba.
HABLEMOS DE AMOR CÓRDOBA es un proyecto autogestionado de comunicación social y educativo creado en el 2008, que contribuye a la elaboración e implementación de políticas públicas de Educación Sexual Integral y trabaja en la prevención de violencias de género en parejas, noviazgos y vínculos sexo-afectivos con adolescentes.
