De la Universidad a la Pluriversidad: reflexiones sobre la Enseñanza Superior
Boaventura de Sousa Santos reflexiona sobre los desafíos y perspectivas de la educación superior en América Latina y el mundo.
Por Manuela Guilherme y Gunther Dietz publicado en Riberas
Boaventura de Sousa Santos es Profesor Catedrático de la Facultad de Economía de la Universidad de Coimbra y Distinguished Legal Scholar de la Universidad de Wisconsin-Madison. Es Director del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coímbra y Coordinador Científico del Observatorio Permanente de la Justicia Portuguesa.
Actualmente dirige el proyecto de investigación Alicia – Espejos extraños, lecciones imprevistas: Definiendo para Europa una nueva forma de compartir las experiencias del mundo (2011-2016). Un proyecto financiado por el Consejo Europeo de Investigación (ERC), el más prestigioso y competitivo financiamiento europeo para la investigación científica de excelencia. El proyecto Alicia tiene como objetivo repensar y renovar el conocimiento científico-social a la luz de las Epistemologías del Sur, propuestas por de Sousa Santos, con el objetivo de desenvolver nuevos paradigmas teóricos y políticos de transformación social.
Europa ha producido durante los últimos siglos un modelo de universidad moderna que exportó no solamente a sus colonias. En la actualidad, las instituciones de educación superior están siendo presionadas por dos fuerzas contrarias. Con sus propias palabras, pueden describirse como: el “conocimiento universitario” que es la base de un modelo hegemónico universalizador que en nuestra opinión, también trae el modelo tradicional de la universidad moderna europea y el “conocimiento pluriversitario” que promueve los saberes ecológicos, plurales y contra-hegemónicos.
Nos gustaría plantear las siguientes preguntas: las tendencias transformadoras que se identifican en el seno de la universidad del siglo XXI, apuntan a un panorama muy diverso y también contradictorio.
—¿Cómo ve y/o prevé, la coexistencia, por un lado, del impulso a la internacionalización y a la transnacionalización de los sistemas de educación superior y por el otro lado, el impulso –hasta cierto punto opuesto– para interculturalizar, regionalizar y localizar una universidad lingüística y culturalmente relevante?
—Las dos tendencias coexisten pero no con igual intensidad. La tendencia hacia la transnacionalización es con mucho, el factor dominante. Es promovido por las fuerzas que apuestan a convertir la educación universitaria en un servicio altamente rentable para la inversión de capital. En la mayoría de los países, aparece la subfinanciación de las universidades públicas y las necesidades evidentes de mano de obra calificada para el capitalismo global. Esta es una de las dimensiones de lo que llamamos la neoliberalización de la universidad. Las otras dimensiones son las clasificaciones globales de las universidades (rankings), la emergencia de las universidades globales, la concesión de licencias (franchising) de cursos y grados, la normalización (streamlining) de la docencia e investigación, a partir de indicadores cuantitativos y la gestión de universidades como cualquier otro negocio.
La segunda tendencia comenzó como un movimiento reformista ofensivo impulsado por dos tipos de transformaciones. Por un lado, los grupos sociales que luchaban por el reconocimiento de la diferencia cultural, histórica, sexual, regional y etno-racial. El modelo universitario masculino, colonialista, monocultural y eurocéntrico (que presidió la creación de las universidades a partir del siglo XIX), generó culturas institucionales e inercias que bloquearon activamente ese modelo. Sin embargo, a través del activismo político y educativo de estos grupos, gradualmente se ha aceptado y considerado legítima una mayor diversidad, que ha sido tildada de pluralismo interno de la ciencia, permitiendo que nuevos programas de investigación se volvieran cada vez más creíbles.
Por otro lado, los movimientos sociales y grupos de ciudadanos exigieron que el conocimiento científico se involucrara más directamente en la solución de problemas que afectaban a sus vidas. Las universidades habían promovido una arrogante cultura de distancia y de indiferencia en relación a los problemas concretos de la ciudadanía. El activismo de los ciudadanos, en articulación con científicos comprometidos, avanzó en la búsqueda de relevancia y responsabilidad social en la agenda política universitaria. Es así como surge la otra dimensión de pluralismo interno de la ciencia.
En ambos casos, el conocimiento científico inició un contacto más cercano con otros saberes y a veces reconoció su validez, una validez “local”, siempre confinada a los límites de una experiencia social, donde se habían generado esos modos de conocimiento no académico. Creo que esta segunda tendencia ha perdido energía en las últimas dos décadas y se encuentra ahora a la defensiva.
La crisis financiera se invoca en todo el mundo con el fin de destruir la diversidad y la diferencia; la relevancia es transvestida en una palabra de orden, que legitima la subfinanciación de las ciencias básicas, sociales y humanas y para desviar fondos para áreas de interés para la acumulación capitalista –ciencia aplicada al desarrollo de productos– que se ha convertido en la nueva prioridad y que ha modificado irreconociblemente a las universidades.
Si el valor del conocimiento sigue transformándose en valor de mercado, al ritmo actual, sospecho que, en algunas décadas, la universidad como nosotros la conocemos será cosa del pasado. Tenemos que prepararnos para la refundación de la universidad.
—Debido a la menor intervención estatal, a nivel nacional, en la dirección y la financiación de las universidades y de los programas de investigación en todo el mundo, la educación superior está cada vez más a merced de la globalización hegemónica y del capitalismo neoliberal. ¿Hasta qué punto considera que los programas de extensión universitaria y comunitarios pueden revertir esta tendencia, en el sentido de una producción de conocimiento más democrática en el propio terreno, y que deben ser adoptados por las universidades públicas tradicionales, sus centros de investigación, por Europa y otros?
—Los programas de extensión universitaria y comunitaria que menciona, forman parte del movimiento de resistencia que he mencionado antes. Con mucho coraje, algunas universidades continúan promocionándolos y hasta expandiéndolos. Más que nunca, éste es un movimiento contra-hegemónico y ciertamente, debería ser seguido por cada vez más universidades. Pero, como dije, el ambiente institucional y financiero de las universidades, viene conspirando para sofocar estos programas.
—En Epistemologias del Sur, Boaventura afirma que un sentimiento de agotamiento asombra a la tradición crítica occidental eurocéntrica, que fue el pilar principal en la fundación de las humanidades en las universidades clásicas en todo el mundo. ¿Qué impacto tiene este cuadro conceptual, basado en una “ecología de saberes” e incorporando la perspectiva del conocimiento generado por las epistemologías del sur, en el futuro papel de las Humanidades en la enseñanza superior?
—La propuesta de Epistemologías del Sur que he venido a defender, podría contribuir ante todo, a la refundación de la universidad. Estamos entrando en un período en que las formas de desigualdad y de discriminación social moralmente repugnantes, se están convirtiendo en políticamente aceptables al tiempo que las fuerzas sociales y políticas que solían desafiar éste estado de cosas en nombre de alternativas sociales y políticas, están perdiendo energía y a la defensiva en todas partes. En general, las ideologías modernas de disidencia política han sido cooptadas por el neoliberalismo. Hay resistencia, pero ocurre, cada vez más, fuera de las instituciones y en las movilizaciones políticas, a las que estábamos acostumbrados anteriormente los partidos políticos y los movimientos sociales. La política dominante ejecutada en articulación entre el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado, ha venido a asumir una dimensión epistemológica, en la medida en que se ha propuesto eliminar cualquier alternativa y desacreditar cualquier conocimiento alternativo (incluyendo el conocimiento científico alternativo) que fundamente estas alternativas políticas. La política dominante se vuelve epistemológica cuando logra ser creíble al reclamar como único conocimiento válido aquel que ratifica.
En este Geist (se puede traducir, según el contexto como mente, espíritu o fantasma) epocal, parece que la salida de este punto muerto se apoya en la emergencia de una nueva epistemología que sea explícitamente política. Esto significa que la reconstrucción o reinvención de una política confrontacional, exige una transformación epistemológica. Como suelo decir, no necesitamos alternativas: necesitamos un pensamiento alternativo de las alternativas. Las Epistemologías del Sur, al privilegiar conocimientos (sean científicos o artesanales / prácticos / populares / empíricos) que surgen de las luchas contra la dominación, son parte de esa transformación epistemológica. Desde mi punto de vista, una nueva universidad polifónica (o mejor, una pluriversidad) pueda emerger mientras esta transformación se desarrolla. No hay certeza de que esto ocurra. Pero en el caso de ocurrir, me atrevo a pensar que las Epistemologías del Sur van a desempeñar un papel importante. Apenas puedo contribuir con una especie de conciencia anticipatoria, colocando el futuro ante nuestros ojos, como si estuviera aquí y ahora.
Esa toma de conciencia se fundamenta en las siguientes ideas. Más allá de un cierto nivel, la tensión entre el conocimiento con valor de mercado y el conocimiento sin valor de mercado llevará a una división política e institucional en el seno de la propia universidad, tal como hoy la conocemos. De ahí en adelante y por un período de tiempo incierto, las universidades se volverán entidades duales, con experiencias educativas contrarias, con una gestión que difícilmente conseguirá sustentarse con solidez. Asumiendo que el neoliberalismo no conseguirá atribuir un precio en todos y cada uno de los aspectos del conocimiento, la ruptura educativa acabará por destruir tanto la idea del conocimiento por el conocimiento, como la idea de la equivalencia entre objetividad científica y la neutralidad científica. Se volverá evidente que la producción de conocimiento y la formación universitaria estarán a favor o en contra de la mercantilización del conocimiento y los investigadores y profesores sentirán “en carne propia” las consecuencias de esta bifurcación. De ahí en adelante la cuestión “de qué lado estás” será inevitable.
Muy probablemente, los campos del conocimiento sin valor de mercado concluirán que no hay ninguna hipótesis de sobrevivencia si continúan a definirse por la negativa, o sea, en el sentido que no son (conocimientos que no tienen valor de mercado) y buscaran definir positivamente sus identidades, valores y objetivos. Esta auto-reflexión los ayudará a concluir que la sobrevivencia de sus trabajos académicos depende de su capacidad de cuestionar la tendencia, aparentemente avasalladora, de la mercantilización del conocimiento y de la industrialización capitalista de la universidad.
Para que tenga alguna eficacia este debate tendrá que incorporar la polémica de las fuerzas sociales y de los poderes políticos que alimentan y se alimentan de esta tendencia. Sin embargo, debido al creciente aislamiento social de la universidad, la autorreflexión de los académicos nunca tendrá éxito si continúa permaneciendo en su interior, como si fuera un asunto solamente de la universidad a ser discutido solamente por los académicos. Sin aliados en el exterior, los académicos que se posicionen como anti-mercado serán fácilmente dominados por los académicos pro-mercado.
La universidad, tal como la conocemos, puede terminar en este momento, a menos que los académicos no orientados para el mercado consigan llevar su lucha para afuera de las paredes de la universidad y encuentren o establezcan alianzas en la sociedad, en un sentido amplio. En verdad, esto puede volverse posible porque el colapso de la idea de neutralidad científica abrirá espacios para que se pueda tener en consideración a otros socios en la búsqueda de conocimientos no comercializables. Estos grupos son los que luchan contra las mismas estructuras de poder que impusieron la mercantilización del conocimiento y de la formación de universitarios, o sea, el capitalismo cognitivo. Son grupos sociales subalternos que han sufrido las consecuencias del capitalismo cognitivo en sus experiencias de vida y por eso están vitalmente interesados en luchar contra estas estructuras. Son grupos social y culturalmente muy diversos y sus experiencias de exclusión, injusticia y discriminación son diferentes. Esta diversidad y diferencia entre grupos subalternos deriva del hecho de que el capitalismo opera en la sociedad en articulación con otros dos tipos de dominación: colonialismo y patriarcado. Más allá de esto, estos tres tipos de dominación recurren muchas veces a formas de dominación satélites o complementarias, apoyadas en diferencias generacionales, culturales, religiosas o regionales, con el fin de dividir más todavía los grupos subalternos y reforzar así su poder.
Surge entonces la cuestión: ¿en qué términos sería posible una alianza o coalición entre los investigadores y profesores del conocimiento no-mercantil y los grupos sociales que luchan contra las fuerzas sociales que han forzado la mercantilización del conocimiento? Si esto ocurriera, esa alianza no sería la pionera. Teorías críticas modernas, particularmente el marxismo, ya intentó esta alianza o coalición. Podemos cuestionar los resultados, pero innegablemente la alianza ha estado sobre la mesa. Sin embargo los términos de esta alianza serian verdaderamente nuevos. Mientras que la alianza cognitiva anterior se estableció en los términos dictados por las ciencias sociales y humanas modernas críticas, la nueva alianza tendrá que ser negociada en nuevas condiciones: como un diálogo sobre los méritos relativos de los diferentes tipos de conocimientos (en plural): conocimientos científicos y eruditos, así como el conocimiento no científico, artesanal, empírico, popular, de los ciudadanos. ¿Por qué de este modo? Porque, mientras tanto, con el colapso de la ecuación entre objetividad y neutralidad, la ciencia perdió su aura de validéz única, de la exclusividad del rigor y la crisis epistemológica que esto produjo, abrió el espacio para que los grupos no académicos exigieran que fuera reconocida la legitimidad de los conocimientos que surgen de sus prácticas sociales.
Esto significa que las alianzas políticas del futuro tendrán una dimensión epistemológica y que esta dimensión será caracterizada por una articulación o combinación de diferentes tipos de conocimiento con alcances diferente. La difícil tareas que esta articulación/combinación encierra son la raison d’être de las epistemologías del sur. Las principales cinco orientaciones aquí enunciadas y que son especialmente dirigidas para estimular estas tareas son: – la sociología de las ausencias, la sociología de las emergencias, la ecología de los saberes, la traducción intercultural y la artesanía de las prácticas (ver en: Epistemologies of the South: Justice Against Epistemicide. Boulder. Paradigm Publishers, 2014). Tomadas en conjunto ellas vuelven posible una nueva conversación de la humanidad, como diría John Dewey, una conversación que sea más exitosa que la actual en el sentido de unir varios grupos subordinados y sometidos en su lucha contra la opresión y la dominación.
Las epistemologías del sur no construirán, por si solas, esas alianzas tan necesarias. Ellas les darán credibilidad y fuerza una vez iniciadas. Así surgen dos cuestiones en ese punto. Primero, el efuerzo por la democratización del conocimiento y por la introducción de conocimientos o saberes que respondan directamente a las necesidades y culturas de las clases populares. Son distintas en la medida en que el primer tipo era monocultural y orientado por la ciencia, en cuanto al segundo, es más sensible a la interculturalidad y las ecologías de los saberes, para las cuales he llamado la atención.
—Para finalizar, va a coordinar un gran proyecto ERC avanzado, el ALICE, que se propone “conocer con la diversidad de conocimientos del mundo”. ¿Cuáles son las conclusiones que están por surgir de sus trabajos en lo que se refiere a un pensamiento opcional sobre las alternativas y los nuevos intercambios epistemológicos que su proyecto propone?
—El proyecto Alice (www.alice.ces.uc.pt) comenzó a partir de dos hipótesis: 1) la comprensión del mundo es mucho más amplia, muchísimo, que la comprensión occidental del mundo. 2) La experiencia cognitiva del mundo es extremamente diversa y la prioridad absoluta que le fue dada a la ciencia moderna causó un epistemicídio (la destrucción de todos los conocimientos rivales llamados de no científicos) que ahora exige una reparación. La idea fundante que subyace en el proyecto es que no habrá justicia social global sin justicia cognitiva global.
El proyecto está todavía por ser implementado, pero puedo mencionar algunas conclusiones. Me limito a conclusiones más generales, ya que las más detalladas precisan de un nivel de especificación que no sería apropiado exponer aquí:
1) No deberemos esperar que el Sur epistémico anti-imperialista dé lecciones al Norte global. Después de cinco siglos de contactos asimétricos y de mestizajes, es más correcto pensar en modos policentricos y en lugares plurales de aprendizaje y desaprendizaje, de forma que la resistencia contra la injusticia, la exclusión y la discriminación forzada sobre el Sur global por el Norte global, patriarcal, colonialista y capitalista, pueda ser considerada como la sala de clases global. La credibilidad de cualquier modo de conocer será medida por su contribución para el fortalecimiento de la resistencia y el impedimento de la resignación. De este modo, las experiencias sociales serán recopiladas y valorizadas de modo capacitante, es decir, como forma de contribución para reforzar las luchas sociales contra las formas modernas de dominación.
Para situar la resistencia y la lucha en el centro de las comunidades epistemológicas emergentes no implica, de ninguna manera, que los grupos sociales de oprimidos sean tomados en cuenta apenas cuando luchan y resisten. Esto significaría un reduccionismo moderno inaceptable. Las personas hacen otras cosas más allá de resistir y luchar, gozan de la vida, a pesar de las condiciones precarias, celebran y nutren la amistad, la cooperación; y algunas veces deciden también no resistir y desistir. Pero más allá de esto, las relaciones de dominación también involucran otras relaciones que no son las de dominación. Las lecciones que hay que aprender de sus vidas, llevan todo esto en consideración. El enfoque en la resistencia y en la lucha tiene por objetivo expandir las posibilidades para ese nuevo, y tan necesario, conocimiento confrontacional. La experiencia sobre las luchas por la libertad enriquecerá la perspectiva global sobre las luchas actuales y futuras.
2) La idea de desaprender y aprender de modos y lugares policentricos no significa que la auto-reflexión profunda que tiene que ser hecha por el Norte Global y por el Sur Global sean las mismas. Bajo la luz del epistemicídio histórico, la auto-reflexión en el Norte Global debe enfocarse en la idea y en el valor de la diversidad, en el reconocimiento de los diferentes modos de conocer y de ser. Debe incluir la reflexión sobre la experiencia no-occidental de espiritualidad. Espiritualidad, no religión, antes, lo trascendente en lo inmanente. En el Sur Global, después de tanta expropiación y violencia, la auto-reflexión debe enfocarse en el modo de representar el mundo, como si este fuese propio y no impuesto, y de transformarlo de acuerdo con las prioridades endógenas. Debe incluir la autoestima por tanta resiliencia frente a la adversidad.
3) La línea que divide al mundo entre sociedades metropolitanas y sociedades coloniales es tan prevalente hoy como en el tiempo del colonialismo histórico. Las guerras civiles, el racismo feroz, la violencia contra las mujeres, la vigilancia masiva, la brutalidad policial, los refugiados cruzando por Europa – testimonian la presencia multifacética de la línea abismal. Los que están del otro lado de la línea no son verdadera o completamente humanos y, por lo tanto, no son tratados como si fuesen humanos. Mientras esta línea abismal no sea enfrentada, no es posible una verdadera liberación. En la modernidad occidental no existe humanidad sin subhumanidad y deshumanidad.
4) Las ecologías de saberes y los ejercicios de traducción intercultural tienen una importancia fundamental para aumentar el inter-conocimiento y el reconocimiento mutuo. Pueden ocurrir en contextos muy diferentes. Uno de ellos ha sido utilizado, con mucho éxito, por el proyecto Alice: los talleres de la Universidad Popular de los Movimientos Sociales (UPMS).
Las UPMS abren espacio para la auto-educación y la auto-transformación a través de una escucha atenta. Exige des-pensar como condición para el conocimiento colectivo que puede ser útil para comunidades y grupos sociales. Diálogo, escucha profunda, son elementos nucleares para percibir otras racionalidades y otros paradigmas epistemológicos. Las UPMS las propuse en el Fórum Social Mundial de 2003 y desde entonces han sido organizados muchos talleres en varias regiones del mundo. Hasta ahora, el propio proyecto ALICE promovió la organización de más de diez.
5) La mayor parte del conocimiento que circula en el mundo y es relevante para la vida de las personas es oral. Sin embargo, nuestras universidades valorizan casi exclusivamente conocimientos escritos. Conocimientos escritos (ciencias y humanidades) pueden ser valiosos si son integrados en las ecologías de saberes. Pero tienen que ser des-monumentalizados, oralizados por decirlo de alguna forma, siempre que sea posible. He confirmado que mis “Conversaciones del Mundo” con activistas y académicos son, en el segundo caso, una buena forma de des-monumentalizar el conocimiento.
Más allá de un cierto nivel, diferentes modos de saber, precisan de diferentes modos de ser. Las Epistemologías del Sur exigen nuevas ontologías.
7) Bajo ciertas condiciones de capitalismo, colonialismo y patriarcado no es posible una democracia de alta intensidad. La democracia es como cualquier proceso cultural, político, económico o social a través del cual relaciones de poder desigual son transformadas en relaciones de autoridad compartidas. Inclusive una forma de democracia de baja intensidad, como lo es una democracia liberal, se verá descaracterizada o inclusive dejada de lado, siempre que esto es exigido por los imperativos de la acumulación capitalista. Están siendo implementadas en el mundo experiencias de formas diversas de la democracia y deberían ser suficientemente valorizadas. No hay una forma única de democracia, existe la demodiversidad. Deberíamos enseñar la democracia en la perspectiva de los esclavos y los trabajadores esclavizados, deberíamos enseñar ciudadanía en la perspectiva de los no-ciudadanos.
8) La centralidad de la resistencia y de la lucha exige nuevas conceptualizaciones de lo político. Las asignaturas y las categorías desarrolladas por las ciencias modernas y las humanidades nos impiden identificar y valorizar la artesanía de las prácticas de resistencia. En esa artesanía reside lo que llamamos la sociología de las emergencias, uno de los conceptos clave de las epistemologías del sur. ¿Cómo aprender y enseñar sociología de las ausencias (producidas por la línea abismal) y la sociología de las emergencias (o todavía no, el futuro bajo la forma del presente)? Como reconocer y valorizar la narrativa de los olvidados, la voz de los silenciados, la lengua de lo que se volvió impronunciable.
9) Las economías solidarias sociales que proliferan en el Sur Global anti-imperial en la mayoría de los casos liderados por mujeres, son las señales del futuro y no residuos del pasado, pues son vistos como ideologías alternativas al desarrollo capitalista. Ellas proclaman, aquí y ahora, las posibilidades humanas más allá del capitalismo, colonialismo o patriarcado. Son utopías concretas, ejemplares de la artesanía de las prácticas de resistencia.
*Por Manuela Guilherme y Gunther Dietz publicado en Riberas / Foto de portada: Colectivo Manifiesto.
**Publicada originalmente en Revista Lusófona de Educação. Fragmento “Da universidade à pluriversidade: Reflexões sobre o presente e o futuro do ensino superior”. Entrevista a SANTOS, Boaventura de Sousa. En Revista Lusófona de Educação, V. 31, Núm. 31, Portugal, Febrero de 2016.
