Economía política del conflicto docente (parte II)
Lejos de apaciguarse, esta semana el conflicto docente ha tenido una continuidad que expresa la necesidad de sostener un plan de lucha luego de la multitudinaria Marcha Federal Docente del pasado 22 de marzo. La jornada de protesta, el paro y la movilización continúan siendo los mecanismos de lucha escogidos por las y los docentes y las organizaciones gremiales para llevar adelante la lucha.
Por Santiago Buraschi, Pablo Díaz Almada, Julián Fanzini y Lisandro Levstein para La tinta
En la entrega anterior discutimos sobre dos dimensiones centrales para comprender este conflicto. Por un lado, la especificidad del reclamo salarial como respuesta a la caída en el poder adquisitivo, experimentada durante el año 2016 y, por el otro, la inserción del conflicto docente en un contexto general del avance del capital sobre el trabajo en Argentina, impulsado por las políticas económicas del macrismo.
En el presente artículo discutiremos sobre otros dos ejes del conflicto que también son fundamentales para abordar la complejidad de la problemática: los efectos del salario sobre el proceso de trabajo docente, y la legitimidad y eficacia del paro como herramienta de lucha.
Salario digno para una educación digna
Cuando se habla de “salario docente” por lo general se suele remitir a las condiciones materiales de vida de ellos. Pero también podemos pensar el proceso de producción en el que participan los docentes y, más particularmente, la organización del trabajo en él.
Distintos trabajos académicos se ubican en este enfoque, para trabajar sobre la siguiente pregunta: dadas las sucesivas reformas estructurales que se han desarrollado a nivel nacional y a nivel mundial en los últimos 40 años ¿los docentes viven un proceso de empobrecimiento o también, un proceso de proletarización? Mirar procesos de proletarización implica preguntarse por el movimiento de un grupo social hacia una condición de creciente despojo en la estructura social, a partir de las sucesivas transformaciones de sus tareas en los procesos de producción en los que este participa. Pero ¿de qué se tratan estas transformaciones?
Mirar procesos de transformación en el proceso de trabajo docente implica, entre otras cosas, mirar el grado de control y autonomía que el docente tiene a la hora de definir aquello que va a enseñar, el modo de enseñarlo y el sentido último de su práctica de enseñanza. Pero, ¿de qué estamos hablando más precisamente, cuando hablamos de esto en el sector docente? Hablamos, por ejemplo, de la proliferación de materiales educativos prediseñados (o de herramientas de evaluación, como la “Evaluación Aprender”), que muchas veces resultan de uso obligatorio y, a través de los cuales, se define no sólo el currículum, sino también los objetivos, los procesos a realizarse, el resultado esperado y los criterios de evaluación. Hablamos también, por ejemplo, del cambiante uso político-económico que se hace de “la educación” como política pública desde los distintos gobiernos de turno, pues en base a esto podemos decir que estos trabajadores también asisten a una pérdida en su posibilidad de definir el sentido o fin último de su trabajo, es decir, de definir el para qué enseñan en nuestra sociedad.
Ahora bien, ¿cómo funciona la retribución salarial docente en estos procesos de transformación de los procesos de trabajo? Sin duda que con salarios bajos que obligan a las y los docentes a trabajar en varias instituciones al mismo tiempo, a tener muchos cursos a su cargo y, con ello, a cientos de estudiantes en sus cabezas, los limitantes estructurales para realizar planificaciones y reflexiones propias sobre los distintos currículums a utilizarse crecen enormemente. Es decir, lo que crece enormemente son los limitantes para ejercer el control y la autonomía de los propios procesos de trabajo y, junto con esto, se dejan abiertas las puertas para el exclusivo control por parte de los funcionarios de turno, y de los intereses a los que ellos responden, sobre la definición del trabajo docente y del proceso de producción en el que éste participa.
Por esto, es importante tener en cuenta que cuando hablamos de “salario docente”, no solamente estamos hablando de las condiciones materiales de vida de ciertas personas particulares, sino que también estamos hablando de los procesos de trabajo que hacen y producen a “la educación” y a su “calidad” en nuestro país. En este sentido, ofertas salariales que no logran recuperar el poder adquisitivo perdido en años anteriores, y que apenas se enuncian oficialmente con la intención de “sostener” el poder adquisitivo de los históricamente empobrecidos salarios docentes, sin duda que evidencia una intención de limitar la autonomía de las y los docentes sobre sus propios procesos de trabajo y, con ello, la intención de dejar más librada la orientación de “la educación”, y de los parámetros con que definimos su “calidad”, a la intervención y a las exclusivas necesidades políticas y económicas del proyecto político de turno.
Docente que lucha también está enseñando
Al igual que los trabajadores y trabajadoras de otros sectores, las docentes han optado por el paro y la movilización como las principales herramientas para luchar por sus reivindicaciones. El debate en torno a estas herramientas de lucha no es nuevo.
Como en toda guerra, los gobiernos y las patronales de la educación intentan desarmar a sus enemigos. Sin embargo, esos embates se montan sobre diferencias y desacuerdos que realmente existen entre las docentes, no docentes y estudiantes. Hacia adentro del movimiento existen sectores que plantean serias dudas respecto al paro como herramienta de lucha. Proponemos dividir estas dudas en dos grandes grupos: respecto a su legitimidad, por un lado, y respecto a su eficacia, por el otro.
Las dudas respecto a la legitimidad del paro nacen de un sentido genuino de la “vocación docente”, es decir, de la convicción de que la educación es necesaria y estratégica para la sociedad y que por ello, es un honor hacerse responsable de ella. Desde ese lugar, el paro le “duele” al docente y al resto de la sociedad.
En este sentido, el movimiento docente se vería muy enriquecido si lograra generar un diálogo con el movimiento feminista. Hace tiempo que las mujeres del mundo plantean que las tareas que la sociedad les exige hacer “por amor” (cuidados, trabajo doméstico y otras actividades) son, en una sociedad capitalista, trabajo no pago. “El amor no nos da de comer”, plantean. “La vocación docente tampoco”, podríamos agregar.
Por otro lado, ese sentido genuino de la “vocación docente” se limita a la actividad específica del docente (la materia o programa del que se encuentra a cargo) y no a sus rasgos generales (la promoción de valores, la incorporación de habilidades) o condiciones de contexto (estado de la infraestructura, salud del ambiente de trabajo, condiciones de trabajo, salario, etc.). La consigna “docente luchando también está enseñando” busca, justamente, llamar la atención sobre esto.
Las dudas respecto a la eficacia del paro, en parte, se derivan de las dudas mencionadas respecto a la legitimidad del paro y, por eso, se pueden abordar igualmente con nuestros anteriores argumentos.
Pero también existen dudas en torno a la eficacia del paro independientemente de que se lo considere una herramienta legítima o ilegítima para la lucha. El argumento es, más o menos, el siguiente: el paro tiene sentido en la medida en que le genera un costo a los gobiernos o las patronales y las presiona para resolver las reivindicaciones del movimiento. A diferencia de lo que sucede con otras actividades, el paro docente no interrumpe ningún proceso de valorización y por ello se podría decir que no le genera ningún costo económico extra al gobierno en el caso de la educación pública, ni a las patronales de la educación en el caso de la educación privada (al menos por ahora). Puede ser que las docentes no ocupen una posición estratégica en el mundo de la producción. Pero sí lo hacen en el mundo de la reproducción.
Así, la eficacia del paro como herramienta de lucha está directamente asociada a los resultados de una batalla cultural por señalar a los gobiernos y a las patronales de la educación como los responsables de las pésimas condiciones materiales en las que desarrollamos la actividad docente en lugar de echar culpas a las propias docentes. Y es justamente en esta batalla cultural que, hoy por hoy, el combate todavía está abierto.
Economía política del conflicto docente (parte I)
*Por Santiago Buraschi, Pablo Díaz Almada, Julián Fanzini y Lisandro Levstein para La tinta / Fotos: M.A.F.I.A
