Problematizar es aprender
En continuidad con la política de eslóganes del gobierno nacional, la semana pasada fue instrumentado el Operativo Aprender (OA) bajo la fastuosa consigna de la revolución educativa.
Más allá de darle o no la venia al gobierno respecto a sus propósitos culturales, desde el campo académico, específicamente desde el especializado en comprender y explicar las diversas dimensiones que dan forma a la desigualdad educativa en nuestro país, es preciso no sólo denunciar la persistencia de las circunstancias que producen y fomentan una desigual experiencia escolar de los jóvenes, sino también problematizar las visiones y las políticas concretas que se pretenden instalar. La problematización es probablemente una herramienta más potente que la denuncia, pues si esta última no es acompañada de una labor reflexiva, puede llegar a reforzar estereotipos y
sentidos comunes.
Acá recojo dos aspectos problemáticos del Operativo Aprender (OA). Primeramente, debido a la forma en que se aplicó el examen, es posible dudar de la validez del mismo. En segundo lugar, pareciera ser que en el fondo,
el ministro Esteban Bullrich y su equipo no tienen en claro para qué les servirá la aplicación. La forma y el
fondo están en entredicho. Estas inquietudes surgen de las discusiones en el aula, en la materia Sociología de la Educación de la UNC, en donde muchos de los alumnos son maestros de diversos niveles de nuestro sistema escolar.
La validez del instrumento
Más de 1 millón 400 mil estudiantes de nivel primario y secundario participaron de la prueba los días 18 y 19 de octubre en todo el país, en poco más de 39.000 establecimientos educativos. Un despliegue económico y de fuerza de trabajo inaudito. Sin embargo, al no haber presentado de antemano un informe técnico del instrumento que daría origen a la prueba estandarizada, el Ministerio de Educación y Deportes avanza sobre un camino maltrecho.
En lugar de construir consenso con las comunidades académicas y científicas en torno al diseño de los cuestionarios aplicados, el Ministro Bullrich y su equipo se basaron en los lineamientos propugnados por el mercado internacional del éxito escolar. Prefirieron mirar a las firmas multinacionales que diseñan y aplican estas pruebas, que a los especialistas nacionales o regionales de la cuestión educativa.
Las pruebas estandarizadas de evaluación educativa masiva pueden ser una gran instrumento para estimar el efecto de ciertas variables sobre los resultados educativos que se proponen conocer. Una base estadística siempre es necesaria para tener un panorama macro-estructural del estado de la cuestión social. Sin embargo, las estadísticas por sí mismas no explican nada. Los datos se construyen. Y muchas veces se construyen colectivamente. Lo que se quiere decir con esto es que al desconocer el diseño de la prueba, muchos actores partícipes naturales de los procesos pedagógicos no podrán contribuir en la construcción de un conocimiento que, en otro escenario, hubiese sido de gran valor. Es preciso que en ediciones posteriores, el diseño de la prueba sea sometido a un escrutinio social, científico e ideológico más amplio. Ello acercaría posiciones entre el gobierno y aquellos actores sociales que se resisten a ser evaluados.
El diagnóstico
Pareciera ser que el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación aún no tiene claro para qué le servirán los resultados de la prueba. Desde la visión gubernamental actual, los aprendizajes se erigen en los indicadores primordiales del éxito/ fracaso escolar. Con sólo echar un vistazo a las muy recientes intervenciones públicas del Ministro, es de suponer que, cuanto menos, su concepción en torno a los condicionantes de la disparidad en los aprendizajes es errónea.
En el reciente coloquio IDEA, el funcionario macrista adujo que el sistema educativo nacional no servía más. Que se necesitaba un mayor compromiso -no dijo de quién- para cambiar un sistema que no genera una igualdad de oportunidades.
Adicionalmente, unos días después, sostuvo, obcecada o ingenuamente, que la educación sería el
motor primordial de la movilidad social ascendente.
El ministro Bullrich parece no estar al tanto de investigaciones educativas recientes. Hoy más que nunca, el acople entre credenciales escolares y división del trabajo es profundamente imperfecto.
Sendos trabajos en nuestro contexto nacional nos hablan con preocupación de que los mayores niveles de escolaridad de los estudiantes no se están reflejando en mayores probabilidades de movilidad ocupacional intergeneracional. Es decir, en promedio los jóvenes de hoy cuentan con mayores años de escolaridad que sus padres y abuelos, pero poseen peores trabajos y menores ingresos que ellos. Esto, por supuesto, afecta aun más a los jóvenes procedentes de los hogares más pobres, que han recorrido trayectos escolares inestables, debiendo insertarse en el amplio y heterogéneo precariado laboral.
Un desconocimiento tal, sólo puede llevar a reificar a la educación, y en especial a los aprendizajes escolares. Se les despoja su entidad como procesos cognitivos, fomentados por las pedagogías particulares y se los considera simples datos discretos. Los convierte en la meta y olvida su proceso de llegada. Asimismo, confunde el peso real que tiene la educación en las oportunidades laborales.
Hoy en día, las escuelas son menos un mecanismo de asenso social, que espacios complejos y profundamente desiguales entre sí. Unos tienen la capacidad de reducir ciertas desigualdades, otros las reproducen. Devolverle a la escuela su capacidad de fábrica de conocimientos es una tarea loable, pero que no se logra con proyectos de evaluación, sino con el desarrollo de políticas educativas concretas que atiendan las diversas dimensiones que conforman los procesos de aprendizaje, en cada una de las etapas del curso de vida escolar de un individuo.
Luego de casi 11 meses de gestión, el Ministro Bullrich no se ha aventurado a frasear alguna conjetura acerca de qué factores están produciendo las brechas en los aprendizajes educativos. De nuevo, pareciera ser que su equipo de trabajo no le ha sabido comunicar qué resultados se pueden obtener con este tipo de pruebas. Acá le tiro un centro al señor Ministro, para que lo cabecee.
Si alguna sofisticación técnica han tenido las disciplinas de la ciencia social en los últimos 40 años ha sido el desarrollo y la aplicación de modelos estadísticos para estimar el peso de diversos factores individuales, institucionales y de tiempo histórico sobre los aprendizajes. Las características de origen socio-económico y educativo del hogar de los estudiantes y el tipo de escuela a la que acuden constituyen los condicionantes más importantes de los aprendizajes. En Estados Unidos, Francia, México, Senegal o Argentina, la asociación de estas variables con los aprendizajes es casi idéntica.
Aún así, la potencia del ajuste de estas variables en los modelos estadísticos es limitada. A lo mucho, explican el 30%-40% de la varianza. Es decir, entre un 60%-70% de la explicación se debe a otros factores y procesos que no es posible conocer a través de estas pruebas. Cajas negras, como antes era el clima organizacional y de aula, o la relación entre padres y profesores, pueden estimarse con datos estadísticos, pero precisamente, la llave de dichas cajas corresponde a otro tipo de estrategias de investigación. En otras palabras, a lo mucho, esta prueba mapeará los puntos discordantes a lo largo y ancho del país. Nada nuevo aportará al conocimiento de los problemas educativos que muchos vemos y experimentamos cotidianamente. Para una verdadera revolución científica se precisa menos eslóganes y mejores diagnósticos.
Los resultados del Operativo Aprender estarán disponibles el próximo mes de marzo del 2017. Hoy, a la distancia, es preciso debatir entre aquellos que estamos interesados en reducir las brechas de la desigualdad educativa en nuestro país, acerca de las acciones estatales que pretenden corregir los problemas estructurales que aquejan a nuestro sistema educativo. Debemos estar atentos no únicamente para resistir los diagnósticos equivocados. Tenemos que estar preparados para proponer otras rutas que conduzcan a la construcción de políticas de estado que atiendan las problemáticas concretas de los sectores más desfavorecidos y que al mismo tiempo fortalezcan las virtudes de nuestro sistema.
(*) Nota del Dr. Eduardo Rodríguez Rocha, Profesor de Sociología de la Educación (UNC), para La tinta.
