Afectividades en la escuela: la potencia de la Educación Sexual Integral
La Educación Sexual Integral (ESI) ha significado una de las pedagogías más potentes y transformadoras en los últimos años, dentro y fuera de la escuela. Defendida, combatida y con desafíos, trascendió el papel de la Ley y se volvió un campo para llenar de lucha. En esta nota, compartimos algunas reflexiones que surgen del trabajo de investigación en escuelas de la Ciudad de Córdoba, como ensayo para abrir debates urgentes y ampliar sus horizontes.
Por Gabriela Morales y Verónica Ferrucci para La tinta
“Yo creo que un poco el rol de la escuela y de los saberes,
y del conocimiento en sí, es esto de poder elegir. Por eso cuando hablamos de ESI es importante para que el día de mañana podamos elegir, o sea, elegir con quién queremos estar, cómo queremos estar, cómo queremos sentir nuestro deseo, qué nos da deseos”
(Estudiante de secundario)
En los últimos años, la ESI ha sido una de las innovaciones que más ha movilizado las escuelas, ya sea por las resistencias que despierta o por considerarse una herramienta para pensar la vida escolar. Tanto desde los activismos feministas y disidentes, como desde la vida escolar, ha sido un mojón de esperanzas para el proyecto educativo como impulso de transformaciones que otorguen significados a los tiempos que vivimos, para construir vidas libres de violencias con disfrute y libertad para niñes y jóvenes.
Escribimos las siguientes reflexiones como Equipo de Investigación del área Feminismos, Género y Sexualidades del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH), de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), a partir del análisis del trabajo de campo realizado en escuelas secundarias de Córdoba desde el año 2012.
Entre la educación emocional neoliberal y la politicidad de las emociones
Las emociones y los afectos han sido objeto de investigación y han ganado especial protagonismo en las propuestas pedagógicas en los últimos años. La perspectiva de la “educación emocional” ha impactado en las escuelas a partir de la inclusión de lógicas empresariales en consonancia con discursos neoliberales en el ámbito educativo. En este enfoque, las emociones son consideradas de orden individual y se promueve que sean controladas, autorreguladas, ordenadas, clasificadas y también entrenadas. Este modelo aplicado a la educación, pretende el aprendizaje del control de las emociones, de modo que permita despejar o anular los conflictos en la escuela apuntando a la gestión de las mismas por parte de cada estudiante.
En contraposición con este modelo, el denominado “giro afectivo” en las ciencias sociales, otorga fundamental importancia a la dimensión política de las emociones y los afectos. Discute y problematiza la dicotomía entre emociones y razón, interpelando la concepción que resta valor a las primeras cuando son entendidas como simples estados psicológicos. Si bien las emociones se consideran elementos psicológicos, son fundamentalmente entendidas como prácticas culturales y sociales. Esta consideración implica tener en cuenta que cada época y contexto, desarrolla una jerarquización de las emociones que organiza, de manera implícita, las disposiciones morales y sociales.
Desde esta perspectiva, en nuestro trabajo de investigación profundizamos sobre la dimensión política de la emocionalidad que se despliega a partir de las propuestas escolares en torno a la ESI. Nos propusimos comprender los modos de afectación en las experiencias de ESI y su relación con la reproducción y sostenimiento de las estructuras de poder, así como también qué resistencias y transformaciones habilita en lo personal y en lo colectivo.
A partir del trabajo de campo que realizamos en escuelas secundarias de Córdoba, reconstruimos relatos que refieren a modos y formas de experiencias de educación sexual integral que les estudiantes interpretan como experiencias más o menos significativas, que llamamos «climas afectivos» los cuales pueden habilitar u obturar el trabajo áulico.
Climas afectivos en el escenario escolar
Trabajar con la idea de clima nos permitió caracterizar ciertas atmósferas o tonalidades emocionales, en lugar de pensar en estados afectivos definidos, que configuran condiciones para el aprendizaje y los modos de relaciones en la escuela. Las estrategias metodológicas y enfoques -las formas de dar clases, el tipo de actividades propuestas-, los vínculos entre docente – estudiantes, la habilitación o no de la palabra, etc- para abordar los contenidos de ESI configuran “climas escolares” que habilitan u obturan procesos de enseñanza aprendizaje.
Climas afectivos entendidos como un espacio/tiempo donde se llevan adelante actividades ligadas a educación sexual y circulan afectos que no todes pueden expresar de la misma manera, donde se asumen roles y posiciones diferenciales y hay respuestas diversas frente a las emociones disponibles en ese momento. Estos climas no son estáticos, pero tampoco fluyen sin dirección; están en íntima relación a los contenidos presentados, los recursos didácticos utilizados y los vínculos que existen entre estudiantes y también entre estudiantes y docentes. La configuración de determinados climas permitirá y habilitará distintos grados y modos de participación, diálogo, escucha, sensaciones de respeto y cuidado.
“El año pasado le preguntaban [sobre aborto] a un profe, pero nadie se animaba a dar su opinión por miedo de que después el profesor empiece a juzgar”.
(Estudiante de secundario)
En nuestro trabajo de investigación reconstruimos experiencias de estudiantes para conocer qué consideran significativo en sus trayectorias escolares, cuando relatan sus recorridos en educación sexual. En los talleres y entrevistas que realizamos en escuelas secundarias, les jóvenes hablaron de sus experiencias y registros desde distintos afectos, que nos llevan a reconstruir dos tipos de climas afectivos.
Las voces juveniles refieren a elementos que componen un clima afectivo donde aquello que dicen y hacen genera respuestas que obturan la posibilidad de diálogos fluidos dentro del aula. Identifican vivencias de humillación que se ligan a la vergüenza por “no saber”. Estas emociones conectan con la burla, ofensa y minimización a les otres, y requieren de testigos en el aula, ya sea docentes y/o compañeres. Mencionaron también, cuestionamientos y desvalorizaciones, por parte de docentes, a sus posiciones políticas con el consecuente señalamiento y marcación: “Me tenía fichada, me decía, vos que sos del pañuelito”, comentó una estudiante. Estas narrativas configuran lo que hemos identificado como un primer clima afectivo.
“Muchos tienen miedo de dar su opinión por miedo a que lo juzguen”
(Estudiante de secundario)
Por otro lado, como parte de un segundo clima, les estudiantes valoran la posibilidad de trabajar en confianza, lo que permite mayor participación de todes y una apertura en profundidad a temas que les interesan, preocupan y conmueven. La confianza es comprendida como algo que “se construye” y al mismo tiempo, un espacio al que se “entra”. “Hay que entrar en confianza para hablar de estos temas, que no se sienta juzgada, porque sabe que estamos todos”, expresaron en uno de los talleres realizados con estudiantes. Reconocen además, que las búsquedas y dudas son tomadas como válidas, sin lugar a burlas o humillaciones. El espacio para preguntar y comentar sin ser/sentirse juzgades es valorado como un buen espacio para el trabajo con la ESI. Se genera entonces, un “buen clima” cuando en un ambiente de “confianza” y “respeto”, se puede hablar, preguntar, escuchar sin sanciones morales, con compañeres que se lo “toman en serio” y no obturan la palabra y con docentes que “hablan claro” y se predisponen al diálogo o “tienen conexión” con sus estudiantes.
“Sucede cuando nos sentimos cómodes, nos sentimos segures de que estamos, tenemos nuestro espacio y que lo que compartamos se nos va a respetar, se nos va a acompañar, se nos va a abrazar de alguna forma. Un espacio que te invita a hablar, a compartir y a decir lo que pensás, lo que sentís, o lo que es tu experiencia”
(Estudiante de Secundario)
La relación entre un buen y un mal clima afectivo se basa entonces en diferenciar aquellos afectos que potencian un abordaje participativo sobre ESI y aquellos que no. La diversidad de temas y modos de abordajes amplía las perspectivas sobre el trabajo con educación sexual; mientras que la inhibición de las voces de les jóvenes –ya sea por cansancio o por vergüenza -, vuelve más monótonas y burocráticas las propuestas y se reproduce un libreto áulico que no es significativo para las existencias juveniles. “Tenemos derecho a no saber”, fue una expresión que surgió en un grupo sobre la posibilidad de expresar dudas e interrogantes porque reconocen que ese tipo de demandas son tan legítimas como necesarias.
Los ‘buenos climas’ son aquellos que multiplican las posibilidades de enseñanza y aprendizaje a partir de la experiencia, de lo cercano, alojando la incertidumbre y la emocionalidad. Promover la construcción de climas afectivos, posibilita lazos de confianza para fortalecerse en lo personal y también en lo colectivo.
La escucha de los relatos estudiantiles durante el trabajo de campo, nos permitió pensar algunos contornos a partir del actual escenario social, político y cultural y el impacto en la reconfiguración de la enseñanza de la ESI. Observamos que el entorno conservador expresado desde algunos sectores religiosos presiona e instaura nuevas formas de control y regulación sobre el trabajo docente, el curriculum y la pedagogía. Lo que repercute directamente en la construcción de los climas afectivos. A la vez, que las luchas sostenidas por los feminismos y las disidencias sexo-genéricas, ingresaron en las aulas a través de las juventudes y la marea verde quienes disputan por sus derechos, interpelando las estructuras y transformando los sentidos. Esta presencia de jóvenes militantes y docentes comprometides y afectades por el pulso de un nuevo tiempo, va marcando y abriendo nuevos horizontes y posibilidades para la construcción de climas afectivos significativos y favorables para trabajar la dimensión política de las emociones, aún y contra los entornos adversos.
La ESI desde sus inicios como política pública de derecho, implicó un campo de disputa por los sentidos y alcances de lo enseñable de la sexualidad y el género, por los contenidos y metodologías, por los aprendizajes esperados y/o deseados. Pero sobre todo, hay una dimensión subterránea, a veces silenciada o banalizada: el mundo de las emociones y los vínculos; los modos en que nos afectamos con otres y con el mundo. Ahí anida una zona de promesas para construir libertades. En esto están muchas escuelas y la ESI sigue siendo la pedagogía más revolucionaria y potente de estos tiempos.
*Por Gabriela Morales y Verónica Ferrucci para La tinta / Imagen de portada: Colectivo Manifiesto.
*Investigadoras del Proyecto Afectividad y Educación Sexual del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades María Saleme de Burnichon de la Universidad Nacional de Córdoba.
