La alfabetización inicial: ¿debate o embate?
140 años después de la Ley sarmientina 1420, en julio, el presidente presentó un proyecto de alfabetización en una alocución cargada de datos falsos y prejuicios que se suman al plan de desfinanciamiento del sistema educativo. Especialistas, docentes e investigadores del campo de la didáctica de la lengua de Córdoba manifestaron su preocupación por las opiniones e intervenciones públicas de profesionales de diversos ámbitos, amplificadas en los medios, acerca de una idea apocalíptica y fatalista de la escuela primaria y secundaria, y el modo en que se aborda la alfabetización inicial.
Por Gustavo Giménez, Florencia Ortiz, María Gabriela Gay,
Silvia Yepes y Mariana Mitelman para La tinta
Quienes escribimos este artículo somos especialistas, docentes e investigadores en el campo de la didáctica de la lengua de Córdoba y manifestamos preocupación por lo que algunos profesionales, dedicados a la alfabetización inicial, vienen expresando en notas, entrevistas y columnas de opinión, publicadas en medios gráficos o televisivos de difusión masiva desde hace tiempo. En esas intervenciones, estos especialistas exponen una mirada apocalíptica sobre la escuela primaria y secundaria, e intentan consolidar un sentido común extendido, muchas veces, cargado más de prejuicios y falacias que de conocimiento sostenido en la investigación. Ejemplo de ello son titulares como: «Las escuelas permiten a los chicos llegar a la secundaria sin saber leer ni escribir» o «La escuela de hoy está condenando a los chicos pobres a ser analfabetos».
Desde su perspectiva, sesgada en nuestra opinión, se instala la idea de que niños y niñas han aprendido o aprenden casi nada en la escuela, y transitan por ella sin saber ni poder leer ni escribir; avanzan por la escolaridad primaria, pero no comprenden las articulaciones mínimas entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, y por eso no pueden leer ni producir ningún texto. Las críticas no terminan allí, sino que se extienden hacia profesores a quienes se acusa de no enseñar lo que deberían o, directamente, de no saber qué ni cómo enseñar. Incluso, alguno de estos profesionales expresa, de manera sentenciosa, que debería judicializarse a docentes que no cumplan con el modo de educar que su línea propone.
Así también, arremeten sobre un enfoque teórico y metodológico, de base psicogenética y constructivista, que, en las últimas décadas, fundamenta determinadas experiencias y prácticas escolares y de formación en alfabetización. Alimentan la idea de una desmejorada educación argentina que pareciera no poder cumplir ya con sus mandatos fundacionales. Según esta crítica, los y las estudiantes no comprenden la correspondencia entre los fonemas (sonidos) y los grafemas (letras) ―considerada por los defensores de esta postura como base o “prerrequisito” para el aprendizaje de la lectura y la escritura―, o lo hacen en tiempos excesivamente largos porque los maestros y maestras no se la enseñan de manera directa.
Desde su perspectiva, docentes quedan a la espera de que niños y niñas realicen ese descubrimiento por sí solos, casi sin ningún acompañamiento o sin planificar una intervención para la enseñanza, ya que aquello sucederá en algún momento del aprendizaje. Entre sus expresiones, también afirman que la inacción del cuerpo docente, junto al error insalvable de obstinarse en no enseñar qué grafema representa a cuál fonema en nuestra lengua, demoraría innecesariamente el desarrollo de la conciencia fonológica, considerada como condición indispensable para que se inicie el proceso de aprendizaje de la escritura. De esta manera, serían los y las docentes, junto a la perspectiva teórica que parece fundamentar su trabajo, los responsables del fracaso escolar.
Estos profesionales que cuestionan los aprendizajes lingüísticos en las escuelas argentinas responsabilizan explícitamente y con nombre propio a una de las teorías que más desarrollo ha tenido desde mediados de 1970 ―la teoría constructivista― como la causante de todos los males de la formación lingüística escolar, sin siquiera analizar cuál ha sido el impacto real de esa perspectiva teórica y metodológica en la formación de los profesores y profesoras de educación primaria, y en las prácticas de enseñanza que acontecen habitualmente.
Una crítica tan directa debería al menos preguntarse cómo se formaron los y las profesoras que enseñan a leer y escribir, qué teorías y perspectivas alimentaron su paso por el profesorado, y qué se hace hoy en las aulas cuando enseñan a leer y escribir, ya que, sin datos fidelizados por un proceso de investigación sistemática, se transforma en simple prejuicio o rivalidad teórica. Señal de una disputa conceptual que pareciera tener mucho de corporativismo.
No es el sentido de este texto ahondar en los principios y en la defensa de ninguna propuesta teórica; nos interesa ahora advertir que las críticas serían esperables cuando parten del respeto hacia otros paradigmas sin desautorizar o caer en afirmaciones banales sobre los mismos. Las críticas son siempre esperables cuando son el resultado de un proceso de investigación sostenido que pueda ayudar a clarificar un problema, a comprender mejor experiencias y prácticas tan complejas como las de aprender a leer y escribir, y cooperar con quienes están directamente involucrados en el asunto: estudiantes, profesores y profesoras, especialistas, funcionarios de la educación, etc. Si no se articula con lo que efectivamente hacen, piensan y conocen profesores y profesoras, solo sirve para ahondar en el sentido común de que nada de lo que pasa en la escuela es valorable y que los que están allí todos los días poco y nada saben de lo que hacen o debieran hacer.
En momentos donde la escuela, la docencia y el estudiantado son objetos de las duras críticas de un gobierno que concibe la educación como un gasto y solo intenta desfinanciarla, es necesario que las críticas ayuden a reconstruir la escuela, pero no reafirmen el prejuicio que justifica el ajuste económico, simbólico y cultural que opera sobre la educación argentina.
Eso es lo que esperamos de profesionales que coordinan proyectos de formación en escuelas del país, especialistas que también definen políticas públicas de alfabetización en ministerios jurisdiccionales. Si la crítica parte del prejuicio y el corporativismo académico, poco puede esperarse para repensar la escuela y lo que allí acontece.
Adhieren: Octavio Falconi; María Eugenia López; Ana Beatriz Kisbye; Susana Ríos; María Angélica Moller; Alejandra Herbstein; Ana Karina Peña; Liliana Usandivares Gallardo; María Eugenia Karlen; María Julia Uribe E.; Viviana Ludueña; Andrea Peralta; Gloria Beinotti; Alicia Ahumada; Liliana Muchini; María José Fuentes; Gabriela Zamprogno; Isabel Piolletti; Ines Yeraci; Claudia Bongiovanni.
*Por Gustavo Giménez, Florencia Ortiz, María Gabriela Gay, Silvia Yepes y Mariana Mitelman para La tinta / Imagen de portada: Ana Medero.
*Voces en Educación es una columna institucional de la Escuela de Ciencias de la Educación (ECE) de la UNC, un espacio de comunicación pública de la ciencia del campo educativo local.
